Анализ игры по развитию межличностных отношений. Игры на развитие межличностных отношений
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с другими людьми рождают наиболее острые и напряжённые переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки.
Особенно велика роль межличностных отношений в детстве, так как для маленького ребёнка его общение с другими людьми это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие развития его личности, его человеческого развития.
Межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения, как представления о другом (о его социальных и личностных качествах), как способность к совместной деятельности.
Именно в дошкольные годы, как показывают специальные исследования А.Н. Леонтьева., Л.И. Божович завязываются первые отношения между детьми.
Группа детского сада первичная социально - психологическая общность, первое «детское общество», которое оказывает, наряду с семьёй, определяющее влияние на становление личности дошкольника. Становление личности в группе во многом зависит от того, какие отношения складываются между её членами, поэтому важно изучать особенности межличностных отношений дошкольников. Исследованиями данной проблемы занимались Спиваковская, Божович, Лисина.
Значение взаимоотношений с окружающими огромно, их нарушение - тонкий показатель отклонений психического развития. Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения строить межличностные отношения, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвимым, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, возрастанию робости в конфликтах, замкнутости. Поэтому взрослым необходимо помочь ребёнку, научить его налаживать отношения с окружающими, чтобы этот факт не стал тормозом на пути развития личности.
Игровая деятельность - один из тех видов деятельности, которые могут быть использованы взрослыми в целях формирования и развития межличностных отношений дошкольников. Ведь игру отличают наличие воображаемой ситуации и непродуктивный характер деятельности, что подразумевает направленность на сам игровой процесс и на переживания играющего.
Анализируя специфику игры Т. Антонова, Л. Артемьева выделяют общение и взаимодействие как необходимое условие её возникновения и существования в детском возрасте, что позволяет рассматривать игру, как содержательное общение. Игра рассматривается как игровой диалог, способ понимания, проникновения в смысл, намерения собеседника.
В игре играющему доступны только его собственные чувства, а как только он «войдёт в роль», ему откроются не только чувства его роли, которые станут его собственными чувствами, но и чувства партнёров, объединённых с ним единством действия и воздействии. Когда ребёнок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в неё, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребёнка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности в целом. Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребёнок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам.
Очень большие возможности игры в удовлетворении присущие ребёнку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям.
Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности.
Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей.
В силу собой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях ещё «недоросли», а именно: в отношениях взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом».
Взрослые могут помочь в двух отношениях: во-первых, обучить социальным навыкам на наглядных примерах и пояснениях; во-вторых, создать условия, позволяющие детям приобрести успешный опыт взаимодействия со сверстниками.
Именно реализация этого направления наиболее интересна, так как в научной и методической литературе нет чётко сформулированных педагогических условий развития межличностных отношений дошкольников.
Значимость темы состоит в том, чтобы показать как развиваются межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста в театрализованной игре.
Проблема: какова связь формирования межличностных отношений старших дошкольников с театрализованной игрой.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность процесса формирования межличностных отношений старших дошкольников посредством театрализованной игры.
Объект исследования : межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования : психолого-педагогические условия формирования межличностных отношений старших дошкольников.
Гипотеза исследования: Процесс формирования межличностных отношений старших дошкольников будет эффективным при следующих условиях:
1. В качестве средства формирования межличностных отношений будет использоваться театрализованная игра.
2. Будет разработана программа по формированию межличностных отношений старших дошкольников, основанная на театрализованной игре.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме межличностных отношений детей младшего дошкольного возраста.
2. Выявить показатель сформированности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.
При выполнении работы применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, научной и учебной литературы; констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, а также разработка коррекционно-развивающей программы, которая способствует развитию благоприятных межличностных отношений старших дошкольников.
1. Межличностные отношения детей старшего дошкольного в озраста и театрализованная игра
1.1 Возрастные особенности старшего дошкольного возраста
В дошкольном возрасте выделяется 2 формы внеситуативного общения - познавательная и личностная.
В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) появляется познавательная форма внеситуативного общения ребенка со взрослым. Он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Поэтому детей этого возраста часто называют «почемучками». Эти вопросы чрезвычайно разнообразны и охватывают практически все области знаний о мире, природе, обществе. Все, что ребенок слышит от взрослого и что видит сам, пытается привести в порядок, установить закономерные отношения. Поэтому общение ребенка со взрослым носит познавательный характер. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве - как источник новых знаний, как взрослый, который «знает все», способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. А поскольку в ходе такого общения со взрослым обсуждаются темы, непосредственно не связанные с окружающей обстановкой, общение впервые приобретает внеситуативный характер. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей. Их все больше начинают привлекать события, происходящие среди людей.
К 5 годам начинает зарождаться, а к концу дошкольного возраста складывается новая для дошкольника форма общения - внеситуативно - личностная. В отличие от предыдущей формы, ее содержанием является мир людей, а не вещей.
Старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях. Ведущими мотивами становятся личностные. Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реальных окружающих ребенка взрослых в жизни и сознании дошкольника появляется еще один - идеальный взрослый. Он существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек. А самое главное, он воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции: взрослый - папа, доктор, продавец, водитель, директор и т.д. Причем этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но становится мотивом его действий.
Ребенок хочет быть таким, как этот идеальный взрослый. Его главная потребность на этом этапе развития - быть «как взрослый», делать «как взрослый».
Но реально включиться во взрослую жизнь дошкольник не может в силу своих ограниченных возможностей.
В этом и заключается основное противоречие возраста - в разрыве между его стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно.
Единственной деятельностью, которая позволяет ему разрешить это противоречие, является сюжетно-ролевая игра. В такой игре ребенок берет на себя роль взрослого и вступает в определенные отношения с другими «идеальными взрослыми». Взрослый в ролевой игре присутствует не непосредственно, а опосредованно, через ту роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка в игре, его отношение к вещам и к другим детям, выполняющим другие роли, опосредованы образом идеального взрослого и направляется им. Именно потому, что ролевая игра дает ребенку возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, которые недоступны ему в реальной практике, она и является ведущей деятельностью дошкольника. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию, происходит усвоение норм общественных отношений, а с другой - формирование самого механизма личностного поведения. Ребенок учится подчинять свое поведение идеальному образу взрослого, ставшему мотивом его деятельности. А основным мотивом игровой деятельности является, как можно лучше выполнить взятую на себя роль, действовать «как взрослый». Этот мотив подчиняет себе непосредственные побуждения ребенка и является ведущим. С этой точки зрения именно в ролевой игре ребенок дошкольного возраста может воссоздать и освоить смыслы и мотивы деятельности взрослых, именно в ролевой игре он может усвоить нормы и правила поведения, которые существуют в мире взрослых. Именно в ролевой игре становится произвольность в поведении, так как без соблюдения правил игрового действия игра может «разрушиться», «не состояться». Ребенок в игре учиться преодолевать свои непосредственные желания и подчинять свое поведение правилам игры.
Одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является воображение. Воображение теснейшим образом связано с памятью - в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было.
Ребенок создает воображаемую ситуацию в игре, сочиняет фантастические истории, рисует придуманные им персонажи. В этот период ребенок не просто придумывает, он верит в свой воображаемый мир и живет в нем.
Он живет в воображаемой игровой ситуации. Сказочные или театральные персонажи являются для него вполне настоящими. Придуманные и реальные истории для него трудно различимы. Эта эмоциональная насыщенность воображаемых образов и вера в воображаемую ситуацию является одной из самых важных специфических особенностей дошкольного возраста.
Важнейшим новообразованием этого периода является произвольное поведение, которое можно определить как поведение, опосредованное нормами и правилами.
В дошкольном детстве создается предварительный образ своего поведения. Образ поведения, который может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или действий конкретного человека, выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с этим образцом. Это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он осознает не только свои действия, но и внутренние переживания - желания, предпочтения, настроения и т.д.
И воображение, и произвольное поведение складываются, проявляются и развиваются в различных видах деятельности дошкольника: игровой, продуктивной и учебной.
Помимо игровой и продуктивной деятельности в дошкольном детстве начинает складываться учебная деятельность. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже здесь.
Основная особенность учебной деятельности и ее отличие от продуктивной заключается в том, что она направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя - на приобретение новых знаний и способов действия.
Развитие центральной нервной системы характеризуется ускоренным формированием ряда морфофизиологических признаков. Так, поверхность мозга шестилетнего ребёнка составляет уже 90% размера поверхности коры головного мозга взрослого человека. Бурно развиваются лобные доли мозга.
Завершается, например, дифференциация нервных элементов тех слоёв (так называемых ассоциативных зон), в которых осуществляются процессы, определяющие успех сложных умственных действий: обобщения, осознания последовательности событий и причинно-следственных отношений, формирования сложных межанализаторных связей и др.
Так, дети старшего дошкольного возраста понимают сложные обобщения, образуемые на основе межфункциональных связей. Например, ранее они усвоили, что под понятием «одежда» подразумеваются различные предметы: пальто, платье, рубашка, брюки и др.
Теперь они способны осознать, что игрушки, мебель, посуду объединяет то, что эти вещи сделаны руками человека. У детей расширяются представления об основных видах взаимосвязей между живой и неживой природой. Всё это создаёт возможность сообщения дошкольникам систематизированных знаний.
На шестом году жизни ребёнка совершенствуются основные нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды условного торможения (дифференцированное, запаздывающее, условный тормоз и др.) Совершенствование дифференцированного торможения благоприятно сказывается на соблюдении ребёнком правил поведения. Дети чаше поступают, «как надо», и воздерживаются от недозволенного.
Старший дошкольник способен дифференцировать свои мышечные усилия. Поэтому на занятиях физической культурой он может выполнять упражнения с различной амплитудой.
Свойства нервных процессов (возбуждения и торможения) - сила, уравновешенность и подвижность также несколько совершенствуются. Дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения. Но всё-таки свойства нервных процессов, особенно подвижность, развиты недостаточно.
Ребёнок порою медленно реагирует на экстренную просьбу, в необходимых случаях не может быстро по сигналу оттолкнуться, отскочить, отпрыгнуть и др.
У детей пяти-шести лет динамические стереотипы , составляющие биологическую основу навыков и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процессов. Ребёнок, например, отрицательно реагирует на смену привычного уклада жизни.
Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребёнка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно-практическая. Расширяются знания детей о сферах общественно полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребёнка.
Представления о вещах, их свойствах легко соединяются в сознании ребёнка с новыми знаниями о труде взрослых по изготовлению предметов.
Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчёркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребёнок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчинённой социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним.
Приведённая краткая характеристика личностного развития старшего дошкольника свидетельствует о том, что оно осуществляется в процессе разнообразной деятельности ребёнка со взрослыми и в коллективе сверстников.
К началу старшего дошкольного возраста самостоятельные действия такого рода, вопросы ребёнка к окружающим, стремление объяснить товарищу то, что интересно самому, или то, как надо сделать, поступить, составляют элементы познавательных интересов.
Не меньшее значение имеет результативность выполнения задания.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д.
Однако подобные решения окажутся правильными только в том, случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства.
Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений).
Представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно - логического мышления. Ж. Пиаже показал , что в дошкольном возрасте у детей ещё отсутствует представление о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Например: старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
Итак - мышление и восприятие настолько связаны, что говорят о наглядно - образном мышлении. Дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи.
Восприятие становится более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Усваивают систему сенсорных эталонов (круглый - как яблоко).
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются.
Дети называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд - по возрастанию или убыванию - до десяти различных предметов.
Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения (феномен Ж. Пиаже - прямая, извилистая дорога)
Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаках.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки.
Интенсивно растет словарный состав речи. Велики индивидуальные различия - у одних детей словарный запас больше, у других меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ним общаются близкие взрослые.
Развиваются фонетический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством (слова создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны). Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Детьми усваивается закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием ИЗО - деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца.
Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развивается умение обобщать, причинное мышление.
1.2 Особенности межличностных отношений старших дошкольников
Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.
Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т.к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.
В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.
В дошкольном возрасте в жизни ребёнка всё большее место начинают занимать другие дети.
Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становиться одной из главных. В 4-5 лет ребёнок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.
Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.
Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребёнок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые проявляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.
Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остаётся для ребёнка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с 3-4 - летнего возраста ребёнок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнёра, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнивание с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.
Вторая яркая черта общения заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребёнка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.
В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.
Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с четырёхлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению.
Значимость общения, которая выражает степень напряжённости потребности в общении и меру устремлённости к партнёру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.
Третья особенность заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определённых общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребёнку проявить своё самобытное начало. Если взрослый несёт для ребёнка культурно-нормативные образцы поведения, то сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормативных, свободных проявлений.
Ещё одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из - за отсутствия ответной активности партнёра. Для ребёнка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнёра существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.
Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения.
Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.
Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребёнка.
Если к моменту своего возникновения и в течение 1-2 лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, то у четырёхлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.
Второй перелом внешне выражен менее чётко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трёх этапов в развитии общения детей. Эти этапы были названы формами общения дошкольников со сверстниками.
Первая форма - эмоционально - практическое общение со сверстниками (2 - 4 года). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребёнку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В 1,5 года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.
Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность.
В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и недостаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье.
Каждый участник такого эмоционально - практического общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого, как правило, не замечают.
Эмоционально - практическое общение крайне ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра.
На данном этапе общение детей ещё не связано с их предметными действиями и отдалено от них. Основные средства общения - локомоции или экспрессивно - выразительные движения. После трёх лет общение всё больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.
Следующая форма общения сверстников - ситуативно - деловая. Она складывается к четырём годам и до шестилетнего возраста. После четырёх лет у детей сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно - ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета.
В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой - переходя на уровень ролевых отношений, дети подчёркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать и о том, что дошкольники отчётливо разделяют ролевые и реальные отношения, причём эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.
Наряду с потребностью в сотрудничестве отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах, мимике признаки отношений к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров.
Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнёров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому человеку.
Таким образом, сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено уже не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого. Итак, в ситуативно - деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.
Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной.
Межличностное общение - непременное условие и одновременно порожденный жизненными потребностями человеческого общества и общения многоцелевой механизм формирования личности в дошкольном возрасте ребенка в ходе усвоения им социально-исторического опыта человека.
Общение со сверстниками, как и совместная деятельность, - обязательная предпосылка становления личности ребенка. В процессах общения он вырабатывает коммуникативные умения и навыки, формирует знания об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со сверстниками, а затем и со взрослыми.
К общению детей в полной мере применимо высказывание К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении» . Совместная деятельность и общение образуют единство.
В межличностном общении могут быть выделены три стороны.
Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопленного каждым из сверстников запаса знаний. Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию сверстников между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность сотрудничать, помогать друг другу, координировать свои действия, согласовывать их. Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их сформированность отрицательно сказываются на развитии личности ребенка, создают трудности в его воспитании. Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия детьми своих товарищей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств.
Основными механизмами восприятия и познания друг друга в процессах общения являются идентификация, рефлексия и стереотипизация. Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности детей. Общение детей со сверстниками, так же как их общение со взрослыми, жизненно необходимо, является условием нормального развития человека.
Для приобретения социально-психологического опыта ребенок нуждается в постоянном расширении круга общения. Так, дети в общении со сверстниками проводят от 50 до 70% времени.
Значимость общения со сверстниками возрастает от младшего к старшему возрасту.
Взрослый для ребенка - эталон поведения, образец для подражания.
Сверстник - это партнер по совместной деятельности.
Общение со сверстниками воздействует на развитие личности дошкольника: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь с товарищами, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих товарищей и себя. В общении со сверстниками дошкольник использует и проверяет действенность присвоенных им в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений. Считая сверстников равными себе, ребенок замечает их отношение к себе, но практически не умеет выделять их устойчивые личностные качества.
Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят по нескольку раз в продолжение дня), но это общение - необходимое условие усвоения определенных норм взаимодействия.
Межличностные отношения и конфликты в группе.
Под групповым конфликтом понимается столкновение различных тенденций в межличностных отношениях, связанных с выраженными отрицательными эмоциональными состояниями его участников.
Конфликты могут различаться по разным признакам: по источнику - возникающие при столкновении различных взглядов, ценностей, мотивов и т.д.; по содержанию - деловые и личные; по эффекту, который они оказывают на жизнь группы, и т.д. Конфликты могут носить как внутригрупповой (межличностный), так и межгрупповой характер.
Как межличностные, так и межгрупповые конфликты порождаются несовместимостью ценностей, норм и целей, которая становится препятствием для общения.
Уже в старших группах детского сада взаимодействие дошкольников вызывает конфликтные ситуации.
Чаще всего такие ситуации возникают в игре, в которой наряду с игровыми отношениями, задаваемыми взятыми детьми на себя ролями, обнаруживаются и реальные отношения детей, которые привносятся в игру из повседневного общения.
Игровые отношения зачастую не совпадают с реальными взаимоотношениями детей. Нередко приходится наблюдать, как мальчик, только что проявивший в роли «доктора» заботу о «заболевшей» девочке, через несколько минут, выйдя из игры, отнимает у той же девочки игрушку, не обращая внимания на ее слезы. В дошкольном возрасте эти конфликтные ситуации, как правило, разрешаются взрослыми, так как содержание самого общения детей, практически полностью зависящего от взрослого, порождает стремление к «правилосообразности» поведения, нарушение которого влечет конфликт. Воспроизведение в игре отношений между взрослыми людьми учит ребенка подчиняться определенным правилам, выполнение которых воспринимается им как строго обязательное («мамы так не делают», «разве доктор так обращается с больными?» и т.п.).
На стремление детей к «правилосообразности» поведения, эталоны которого они заимствуют у взрослых, указывает ряд исследователей детства. Наблюдение за пяти-шестилетними детьми в различных ситуациях в беседах и различных играх показывает, что без постоянного контроля и влияния взрослых основные правила общения и сотрудничества ими забываются. Закономерен вывод, что разрешение конфликтов в дошкольном возрасте, следование необходимым нормам поведения во многом зависят от взрослого. Потребность детей в общении сталкивается с их недостаточной подготовленностью к межличностным отношениям, с несформированностью коммуникативных умений.
При типичной для большинства дошкольников общительности в детском сообществе может быть неразвито сопереживание, терпимость к товарищам и др. Вместе с тем именно в детском саду дети приобретают умения и навыки играть и трудиться сообща; в процессе совместной деятельности зарождаются первые ростки коллективизма. Конфликт в острой эмоциональной форме отражает реальные противоречия в процессе совместной деятельности и общения. В основе этих реальных противоречий могут быть предметно-деловые разногласия и личностно-прагматические. Предметно-деловые разногласия могут способствовать активизации совместной деятельности, решению общественных задач, сближению точек зрения.
Но случается, что личностно-прагматические отношения переносятся в сферу совместной деятельности и прикрываются ее интересами. Иногда эти столкновения порождаются отсутствием интересного дела, перспектив, обостряют неприязнь и маскируют эгоизм, нежелание считаться с товарищами.
Трудность разрешения подобного рода конфликтов и в том, что они могут быть не только явными, но и скрытыми, не лежащими на поверхности.
Предотвращение и правильное разрешение таких конфликтов зависит от уровня развития группы - чем он выше, тем менее индивидуализм может стать причиной конфликтных отношений.
Преодоление (снятие) конфликта - путь к совершенствованию отношений.
Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.
Для этого предлагается использовать игру, учитывая ее значение для дошкольника, и подтвердить формирующую и корригирующую роль игры для личности ребенка, при возникновении конфликтов в общении со сверстниками.
Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.
В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата.
Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а также область отношений с ним.
Владение способами общения важное условие налаживания отношений между детьми в игре.
Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.
Таким образом, общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и недостатки, взгляды других людей на окружающий его мир. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность, корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми.
1 . 3 Роль театрализованной игры в формировании межличностных отношений старших дошкольников
Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.
Что такое театр? Это лучшее, по утверждению К.С. Станиславского , средство для общения людей, для понимания их сокровенных чувств. Это чудо, способное развивать в ребёнке творческие задатки, стимулировать развитие психических процессов, совершенствовать телесную пластичность, формировать творческую активность; способствовать сокращению духовной пропасти между взрослыми и детьми. Вся жизнь ребёнка насыщена игрой, каждый ребёнок хочет сыграть в ней свою роль. В игре ребёнок не только получает информацию об окружающем мире, законах общества, красоте человеческих отношений, но и учится жить в этом мире, строить взаимоотношения с окружающими, а это в свою очередь, требует творческой активности личности, умения держать себя в обществе.
Игра - наиболее доступный и интересный для ребёнка способ переработки, выражения эмоций, впечатлений.
Детство проходит в мире ролевых игр, помогающих ребёнку освоить правила и законы взрослых. Игры можно рассматривать как импровизированные театральные постановки, в которых кукла или сам ребёнок имеет свой реквизит, игрушки, мебель, одежду и т.д. Ребёнку предоставляется возможность побывать в роли актёра, режиссёра, декоратора, бутафора, музыканта, поэта и тем самым самовыразиться. Каждый ребёнок играет свою роль по-своему, но все копируют в своих играх взрослых.
Театрализованная игра - одно из эффективных средств социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения, участия в игре, создающей благоприятные условия для развития чувства партнёрства. В ходе совершенствования диалогов и монологов, освоения выразительности речи наиболее эффективно происходит речевое развитие.
Театрализованная игра - это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить репродуктивный характер. Театрализованная игра близка к сюжетной игре. Сюжетно-ролевая и театрализованные игры имеют общую структуру: замысел, сюжет, содержание, игровая ситуация, роль, ролевое действие, правила. Творчество проявляется в том, что ребёнок передаёт свои чувства в изображаемом действии, художественно передаёт замысел, варьирует своё поведение в роли, по-своему использует предметы и заменитель в игре.
Театрализованные игры всегда радуют, часто смешат детей, пользуются у них неизменной любовью. За что? Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.
Тематика и содержание театрализованных игр имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость… Любимые герои становятся образцами для подражания. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной игры оказывать влияние на детей. С удовольствием перевоплощаясь в полюбившийся образ, малыш добровольно принимает и присваивает свойственные ему черты.
Смех и радость присущи детству, неотделимы от него. Ребенку нравится играть, особенно со сверстниками.
Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на дошкольников как положительных, так и отрицательных образов.
Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создает у них ощущение удовлетворения, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением.
Но многие темы, сюжеты предполагают борьбу, противопоставление добра и зла путем эмоциональной характеристики положительных и негативных персонажей. Дети, наряду с положительными героями, могут подражать и отрицательным, что бывает довольно часто. В театрализованных играх проблема влияния отрицательного персонажа сложнее, чем при обычном чтении литературного произведения. Возникают два вопроса: кому и как изображать негативный персонаж? Каковы последствия его воздействия? Особое значение приобретает реакция зрителей. Очень важно, чтобы они осудили плохой поступок, выразили отрицательное отношение к персонажу, совершившему его.
Отрицательный образ потеряет свою привлекательность, а значит, и влияние, если его представить так, чтобы вызвать всеобщий смех, осуждение. Но дошкольники вряд ли смогут достичь нужного для этой цели уровня выразительности. Например, передать черты злых, хитрых, жадных персонажей с достаточной иронией, гротескно. Их исполнение может и не вызвать отвращения к аморальному, а наоборот - побудить к подражанию. К тому же не всегда находятся желающие играть непривлекательный персонаж, так как многие сообразительные дети сразу же отказываются от такой роли.
Но иногда бывает и так: стремление активно участвовать в игре толкает ребенка к исполнению любой, даже отрицательной роли. Чтобы привлечь внимание сверстников к себе, он готов шутовски смешить их. Так постепенно образ как бы «прилипает» к ребенку, и в конце концов он начинает вызывать насмешки.
По-видимому, лучше отрицательные роли исполнять воспитателю при помощи различных кукол.
Подобные документы
Понятие межличностных отношений в трудах отечественных, зарубежных авторов. Влияние сюжетно-ролевых игр на развитие взаимоотношений старших дошкольников. Социометрический опросник, методика "Выбор в действии". Программа коррекции трудностей общения.
контрольная работа , добавлен 24.02.2015
Роль театрализованной игры в развитии личности ребенка. Содержание педагогической деятельности, направленной на знакомство дошкольников с художественной литературой и формирование творческой активности детей в процессе театрально-игровой деятельности.
дипломная работа , добавлен 05.06.2012
Особенности развития ребенка в дошкольный период. Изучение структуры системы межличностных отношений старших дошкольников в группе сверстников. Описание совместной игровой деятельности детей дошкольного возраста как средства развития взаимоотношений.
курсовая работа , добавлен 30.11.2010
Психологическая характеристика старших дошкольников. Особенности звукопроизношения слабослышащих лиц. Проведение экспериментального исследования уровня развития коммуникативной компетентности детей с нарушением слуха. Использование театрализованной игры.
дипломная работа , добавлен 13.10.2017
Происхождение дидактической игры и ее развитие в педагогических системах. Специфика общения дошкольников со сверстниками. Соотношение понятий "общение" и "отношение". Методика формирования и выявления взаимоотношений между детьми 5-6 летнего возраста.
дипломная работа , добавлен 22.12.2012
Сюжетно-ролевые игры в дошкольном возрасте: понятие, этапы, структура, особенности, принципы организации. Практические аспекты организации сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 18.09.2014
Опытно-экспериментальная работа по развитию субъективной активности старших дошкольников на основе партнерских отношений участников образовательного процесса. Коррекционно-развивающая программа по развитию партнерских отношений старших дошкольников.
курсовая работа , добавлен 02.04.2013
Специфика развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста. Применение игры в процессе развития коммуникативных умений старших дошкольников. Обзор программы игровых занятий, направленной на развитие коммуникативных умений старших дошкольников.
курсовая работа , добавлен 21.11.2014
Снижение познавательной активности - одна из отличительных особенностей мышления детей с задержкой психического развития. Характеристика основных элементов театрализованной игры и специфики ее использования в работе по развитию психики дошкольников.
дипломная работа , добавлен 29.10.2017
Психологическая характеристика личности старшего школьника. Самооценка в старшем школьном возрасте. Особенности межличностных отношений в старшем школьном возрасте. Рекомендации для психологов по формированию адекватной самооценки у старших школьников.
Контрольная работа по теме:
Введение
6
1.1 Понятие межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов
2.1 Организация и методы диагностического исследования взаимоотношений дошкольников
Заключение
список использованных источников
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
Актуальность исследования. Одной из основных задач образования на современном этапе является задача всестороннего и гармоничного развития личности ребенка.
Дошкольное воспитание как первое звено общей системы образования играет важную роль в жизни нашего общества, осуществляя заботу об охране и укреплении здоровья детей, создавая условия для их всестороннего развития в раннем и дошкольном возрасте.
Старший дошкольный возраст - наиболее благоприятный период для формирования детских взаимоотношений. У детей появляется устойчивый интерес к совместной деятельности; повышается активность и самостоятельность - важные предпосылки организованного поведения. Взаимоотношения дошкольников формируются в игровой деятельности, как основного вида деятельности в дошкольном возрасте.
В настоящее, время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции. Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении и взаимодействии.
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении (Л. С. Выготский ).
Игра в жизни ребенка имеет огромное значение. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет», - говорил А. С. Макаренко . В игре осуществляется первоначальное воспитание многих качеств, необходимых развитой личности.
А.П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре - первая школа общественного поведения . На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.
Игра способствует тесному общению детей, установлению контактов между ними, в игре ребенок учится вступать в определенные отношения со сверстниками.
Вопросам игры посвящали свои труды такие ведущие специалисты в области психологии и педагогики как Эльконин Д.В., Запорожец А.В., Усова А.П., Жуковская Р.И., Менджерицкая Д.В. и многие другие.
Однако направления развития межличностных отношений и взаимодействия детей все еще относятся к мало разработанной области дошкольного образования. В том числе в настоящее время немного современных публикаций по исследованию роли игровой деятельности на поведение ребенка и его взаимоотношения с другими детьми в дошкольном возрасте. Это определяет актуальность и новизну исследования.
Объектом исследования являются межличностные отношения дошкольников.
Предметом исследования - формирование взаимоотношений старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры
Целью данной работы является изучение роли сюжетно-ролевой игры и ее влияния на развитие межличностных отношений у старших дошкольников.
Исходя из этого задачами данной работы являются:
провести теоретический анализ по проблеме исследования;
провести диагностические исследования особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста;
предложить методику развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с помощью сюжетно-ролевой игры.
Гипотеза: мы предполагаем, межличностные отношения дошкольников определяются их личностными особенностями и формируются в сюжетно-ролевой игре.
Методологическую базу исследования составляют труды ведущих педагогов и психологов. Вопросам взаимоотношений дошкольников посвящали свои труды такие ведущие специалисты в области психологии и педагогики как Эльконин Д.В., Запорожец А.В., Усова А.П., Жуковская Р.И., Менджерицкая Д.В., Флерина Е.А. и многие другие.
В ходе работы использовались следующие методы:
анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
наблюдение за дошкольниками;
экспериментально-педагогическая работа;
математические методы обработки результатов.
Методики исследования:
методика «Выбор в действии» (Р.С. Немов);
методика социометрия (Панфиловой М.А.)
Опытно-экспериментальная база исследования: дети подготовительной группы ДОУ «Облочко» в количестве 20 человек.
Практическая значимость исследования. Предложена методика по развитию взаимоотношений старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевых игр, которая может быть использована в процессе работы в дошкольных учреждениях с детьми старшего дошкольного возраста.
Новизна исследования. В настоящее время в педагогической литературе достаточно разработок о роли игровой деятельности в жизни ребенка-дошкольника, однако еще не достает практических исследований в области условий развития межличностных отношений дошкольников в игре, поэтому наше исследование является одним из новых исследований.
Глава 1. Теоретические аспекты исследования сюжетно-ролевой игры как средства развития межличностных отношений старших дошкольников
.1 Понятие межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов
Если исходить из того, что социальная психология, прежде всего, анализирует закономерности человеческого поведения и деятельности, которые обусловлены фактом включения людей в реальные социальные группы, то первый эмпирический факт, с которым сталкивается эта наука, есть факт общения и взаимодействия людей .
Через межличностные отношения и общение индивид опосредованно может включиться в систему общественных отношений. Если у ребенка такое включение происходит через ближайшее окружение, то у взрослого границы значительно расширяются. Он непосредственно, а не только через межличностные отношения и общение, включается в разнообразные общественные отношения, становится их носителем .
Человек нуждается в общении с себе подобными и по-видимому получает радость от такого общения. Большинство из нас активно ищет взаимодействия с другими людьми. Во многих случаях наши контакты с другими людьми кратковременны и незначительны. Однако, если двое или более людей проводят достаточно много времени в непосредственной близости друг к другу, они постепенно начинают психологически осознавать и существовать друг для друга. Время, требующееся для такого осознания очень сильно зависит от ситуации и от характера взаимосвязи людей. Однако, результат такого осознания практически всегда один и тот же. Осознание того, что о них думают и чего-то ждут от них другие, заставляет людей некоторым образом менять свое поведение, подтверждая тем самым существование социальных взаимоотношений. Когда такой процесс происходит, случайное скопление людей становится группой.
Если бы отношения строились по схеме "я хочу и так - будет", все было бы просто. Между тем в межличностных отношениях задействованы минимум два человека, а чаще всего, явно или скрыто, гораздо больше. Осознается это, однако, слабо, по крайней мере до тех пор, пока не появятся затруднения. Вот тогда и начинается поиск причин неудач, допущенных ошибок. Но это в обыденной жизни. А что говорит по этому поводу психологическая наука? Оказывается, не так уж и много. Отчасти (крайне недостаточно) изучено соотношение психологических (в том числе межличностных) и общественных отношений. Лучше разработана проблема симпатий-антипатий, которые, впрочем, также всего не объясняют. Для того же, чтобы двигаться дальше, понять сам принцип возникновения симпатий-антипатий между людьми, надо, по-видимому, подойти к вопросу о взаимопонимании и взаимовлиянии в отношениях, раскрыть особенности механизма сопереживания. Кроме того, следует уяснить, что межличностные отношения, в том числе симпатии-антипатии, не берутся "из ничего", они связаны не только со сходством-различием людей и их мнений, но и с функциональным назначением тех групп, в которые входит каждый человек.
В обыденном языке одни отношения принято называть приятельскими, другие - дружескими, а третьи - просто отношениями знакомства. Их сущностные черты во многом сходны. Тем не менее, несмотря на всю кажущуюся условность названных типов межличностных отношений, различия между ними становятся очевидными в том случае, когда возникают затруднения - психологические, моральные, гражданские. Пожалуй, только родственные отношения (особенно близкие) не вызывают вопросов. Хотя и здесь нюансов больше чем достаточно.
Большой вклад в развитие психологии межличностных отношений в коллективе внес В.М. Бехтерев . Он исследовал различные проявления индивидуальной и коллективной психики людей, широко опираясь на данные физиологии. В своей работе «коллективная рефлексология» он раскрыл картину влияния «социальной психики» на поведение людей и отношения между ними. Определяя предмет своего исследования Бехтерев В.М. пишет: «Предметом коллективной рефлексологии является изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ... проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов» . Бехтерев В.М. исследует широкий круг проблем: коллектив как собирательная личность, коллективное объединение и взаимоиндукция как объединяющие факторы, развития коллективных движений по типу сочетательных рефлексов. Бехтерев В.М. исходил из положения о «безусловной закономерности сложных человеческих действий».
Большое внимание отечественные психологи уделяли изучению структуры коллектива и исследованию двух типов взаимоотношений в коллективе: деловых отношений, личных отношений. А.А. Русаминова дает определение деловым отношениям: это отношения, связывающие людей как носителей или исполнителей определенных общественных функций и выделяет пять основных видов деловых отношений в коллективе; отношение взаимной требовательности, взаимной ответственности, товарищеского сотрудничества, взаимопомощи и отношения соревнования.
А.В. Петровским и его сотрудниками предложена теория деятельностного опосредствования межличностных отношений.
Путь к пониманию системы межличностных взаимоотношений, отмечает А.В. Петровский, идет через анализ содержательности группы, « через групповое взаимодействие - к межличностным взаимоотношениям, чтобы, поняв эти взаимоотношения, сделав прогнозируемыми и общегрупповую деятельность, и межличностное взаимодействие в любых условиях» . Причем «каждый тип деятельности обладает своим диапазоном опосредованности межличностных отношений и ее социальной ценности и тем самым своей коллективообразующей силой» .
В основу теории деятельностного опосредования межличностных отношений положена концепция о послойном рассмотрении групповых процессов: поверхностный слой межличностных отношений предполагает наличие на опосредованных или слабоопосредованных коллективными ценностями связей между исполнителями; средний слой содержат групповые феномены, свидетельствующие о степени опосредствованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности; центральный слой характеризует отношения членов группы к целям и задачам групповой деятельности, выражающие социальный смысл последней для каждого ее участника.
Данная теоретическая посылка позволила, по мнению А.В. Петровского, систематизировать наличие и выраженность различных психологических составляющих внутригрупповой активности в развитии от диффузной группы до коллектива . При этом многоуровневая структура межличностных отношений строится следующим образом.
Первый, поверхностный слой образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости, позволяющих видеть в коллективе признаки происхождения, отмечает А.В. Петровский, безусловно важны для понимания и вместе с тем несущественны для выделения его специфики как собственно коллектива. К параметрам, образующим этот строй, относятся эмоциональная привлекательность индивидов, ориентирующая социометрические выборы; групповая совместимость как согласованность и слаженность действий; сплоченность, понимаемая как высокая контактность, независимость (конформность) как единственная альтернатива внушаемости или конформности и др. Прием, если в диффузных группах межличностные отношения указанного типа являются преобладающими, но в коллективе подобные взаимоотношения возникают тогда, когда члены коллектива оказываются в ситуациях, не значимых для его целенаправленной деятельности, не затрагивающих его ценности. Однако даже на этом поверхностном слое межличностных отношений сказывается объединяющее и направляющее влияние коллектива. Мотивация социометрического выбора в коллективе отличается от мотивационного выбора в диффузной группе. В него в первую очередь входят такие качества, как принципиальность, взаимопомощь, ответственность. В коллективе даже при предъявлении незначимого материала внушаемость оказывается не такой высокой, как в диффузной группе. Глубинные слои групповой активности, по выражению А.В. Петровского, «прогревают» наружный, поверхностный слой межличностных отношений и преобразуют его.
Второй, глубинный слой образует совокупность межличностных отношений опосредованной зависимости, составляющих собственные характеристики коллектива как группы, объединенной общественно ценными и личностно-значимыми целями и ценностями. К параметрам, образующим это слой, относится преобладание феноменов коллективистского самоопределения личности, сплоченность как ценностно-ориентационное единство, эмоциональная идентификация членов коллектива с коллективом в целом, эталонность коллектива в восприятии его участников и др.
Третий, центральный или ядерный слой образует совокупность групповых характеристик, определяемых основной функцией коллектива как своеобразных составляющих производственной и общественной жизни. Это каркас специфических характеристик данного коллектива: мотивы и цели его совместной деятельности, подготовленность коллектива для выполнения поставленных перед ним задач, работоспособность, устойчивость коллектива ко всему, что может его разрушить, связь его с другими коллективами, образующими в целом общество и т.д. Все это образует ядро межличностных взаимоотношений в коллективе .
Общим явлением межличностных отношений выступает привлекательность. К составным элементам взаимной привлекательности - непривлекательности относятся: симпатии - антипатии и притяжение - отталкивание. Если симпатия - антипатия представляет собой переживаемое удовлетворение-неудовлетворение от реального или мысленного контакта с другим, то притяжение-отталкивание есть практическая составляющая этих переживаний.
Притяжение- отталкивание, как одно из составляющих межличностной привлекательности - непривлекательности, и основном связано с потребностью человека быть вместе, рядом с определенным другим человеком или не быть вместе, рядом. Притяжение - отталкивание часто, но не всегда, связано с переживаемой симпатией - антипатией (эмоциональным компонентом межличностных отношений). Такое противоречие возникает часто при однонаправленных отношениях популярности какой-либо личности.
Межличностная привлекательность - непривлекательность может приобретать устойчивый характер связи между людьми, переходить во взаимную привязанность или неприязнь друг к другу. Так, мимолетные симпатии - антипатии включают мотивационные компоненты личности, что выражается в возникающих состояниях притяжения или отталкивания. Стремление быть вместе реально или мысленно (в представлениях) может стать устойчивой потребностью конкретных лиц. В этом случае, когда готовность субъектов к тому или иному типу взаимодействия становится устойчивой, можно говорить об определенном типе межличностных отношений: приятельских, любовных, супружеских, дружеских, товарищеских .
В силу взаимного характера межличностных отношений в их регулировании принимают участие такие три мотивационных момента, как: "я хочу", "я могу" и "нужно". Личного желания ("я хочу") недостаточно для образования отношений. Необходимо согласование взаимных мотивов (желаний) и возможностей ("я могу" удовлетворить потребность другой личности). Наконец, третий момент "надо" есть важнейшая детерминанта образования и развития или распада отношений. "Надо-не надо" - являющаяся не субъективной стороной отношений, а объективной, характеризует общественную необходимость в каждом конкретном типе отношений.
Так, приятельские, любовные, дружеские отношения могут вступить в противоречия с производственными, экономическими, нравственными отношениями общности, в которой возникают межличностные отношения. Данные общественные отношения либо стимулируют, либо разрушают межличностные отношения конкретных людей. В свою очередь, приятельские, любовные, дружеские отношения могут "разъедать" общественные отношения, извращая определенным образом их смысл. В этом случае общество и его разнообразные общности стремятся привести в соответствие межличностные и общественные отношения .
П. Слейтер считает, что между деловыми и дружескими отношениями существуют значительные различия. В связи с этим он приводит мысль о несовместимости близких межличностных отношений и деловой активности (производственных отношений). Высказанное мнение правомерно, хотя и требует некоторого уточнения. Во-первых, не может быть полного обезличения никаких общественных отношений. В любых взаимодействиях всегда присутствует момент привлекательности-непривлекательности. Вопрос заключается лишь в том, где присутствие этого момента оправдано больше, а где - меньше. На производстве результат совместной деятельности, экономическая эффективность - главный критерий оценки пользы или вреда межличностных отношений.
Во-вторых, необходимо определить степень близости межличностных отношений, их приемлемость для тех или других обстоятельств. В условиях, при которых важно соблюдение производственных, экономических, нравственных, гражданских и т. д. норм отношений, близкие отношения могут затруднять их функционирование. Превращение же приятельских, любовных, супружеских, дружеских отношений в функциональные, утилитарные ведет к их разрушению или утрате удовлетворения от них. В-третьих, важно адекватно оценивать возможность тех или иных межличностных отношений.
На межличностную привлекательность влияют и представления о предполагаемом сотрудничестве и соперничестве (конкуренции). В данном случае только возможное, а не реальное общение формирует установку (готовность к определенному типу когнитивного отношения другого, отношения к нему и поведения с ним). Само условие соревнования предполагает большую дифференциацию между конкурирующими людьми. Определение реально существующих индивидуальных различий приобретает при этом принципиально важный смысл. Без этого трудно расчитывать на адекватное поведение, деятельность, общение. Сотрудничество же, наоборот, заставляет невольно искать "точки соприкосновения", т.е. то, что может способствовать сотрудничеству, консолидации, сближению между членами группы.
Ожидаемое соперничество приводит к переоценке различий с предполагаемым партнером, увеличению социальной дистанции с ним, т.е. вызывает отталкивание. Предполагаемое сотрудничество приводит к росту привлекательности субъекта, с которым ожидается взаимодействие.
В структуре процессов, состояний и свойств личности, регулирующих межличностные отношения, выделяется три компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий. Их одновременное или последовательное проявление дает возможность фиксировать взаимопонимание, сопереживание и взаимовлияние в межличностных отношениях .
Оценка межличностных отношений также обнаруживается в том, как они квалифицируются. Так, принято различать отношения знакомства, приятельства, дружбы. Когда такая квалификация обоюдна, у сторон недоразумений не возникает. Но бывает и так, что для одного партнера это отношения только знакомства, а для другого - дружеские. Вот тогда и возникает вопрос "почему?" В целом межличностные отношения можно определить как взаимную готовность партнеров к определенному типу чувств, притязаний, ожиданий и поведения .
Общение человека с человеком, совместная деятельность людей сопровождаются взаимным обменом мыслей, чувств, поступков, что, в свою очередь, приводит к согласию-несогласию в межличностных отношениях. Причем согласие между людьми может оказаться изначальным, т.е. до опыта общения. Это говорит о совпадении мнений, оценок. Как правило, оно обусловлено индивидуальностью жизнедеятельности каждой личности. Совпадения как такового не бывает, но оно приходит в процессе обмена мыслями, чувствами, поступками.
Взаимовлияние как изменение мнений и оценок может быть ситуативным, когда этого требуют обстоятельства. В результате повторяющихся изменений мнений и оценок может происходить формирование устойчивых оценок и мнений. В этом случае целесообразно говорить о переходе состояний в свойства, когда оценки, мнения, поступки становятся устойчивыми. Именно устойчивость отражает доминирующие интересы, ценности, мировоззрение.
Взаимопонимание или взаимное непонимание - один из существенных моментов возникновения, развития и распада межличностных отношений.
Межличностные отношения характеризуются не одним только параметром адекватности, но и идентификацией.
Н. Н. Авдеева определяет понятие идентификации "как установление в процессе отражения объектов внешнего мира (материальных или идеальных) специфической эмоциональной связи между субъектом и отражаемым объектом, содержанием которой является непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом" . Таким образом, отождествление с другими людьми проявляется не только на когнитивном уровне, по и сопровождается положительным эмоциональным переживанием тождественности, целостности, хотя зачастую и неосознаваемыми. Целостность системы может обнаруживаться по всем трем компонентам: когнитивному, эмоциональному и поведенческому. Когнитивный момент характеризуется "видением" сходства, тождества (часто неосознанно), эмоциональный - переживанием неразрывности в системе связи "я и другой". Поведенческий момент идентификации выражается содействием, в условиях угрозы или простой целесообразности сотрудничеством, кооперацией действий.
Таким образом, вся система внегрупповых, внутригрупповых, внеличностных, внутриличностных факторов, участвует в регулировании межличностных отношений в процессе взаимосвязанной групповой деятельности. Кроме того, взаимосвязь социально-психологических явлений внутри каждого слоя активности образует многоуровневую структуру межличностных отношений в процессе групповой деятельности на пути к групповой организации - коллективу.
Психологические свойства: сопереживание, симпатии и антипатии, взаимовлияние, взаимопонимание являются механизмами регуляции межличностных отношений.
Межличностные отношения складываются на основе чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.
1.2 Влияние сюжетно-ролевых игр на развитие взаимоотношений старших дошкольников
Выработанная в отечественной психологии концепция детского развития включает в себя понимание развития как процесса присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Этот опыт овеществлен в продуктах материальной и духовной культуры людей, но извлечь его ребенок может только при помощи взрослых. По словам Л.С. Выготского, «ребенок весь пропитан унаследованными от социального окружения средствами приспособления» . Поэтому общение - важнейшей фактор всего психического развития детей, опосредующий строение их специфически человеческих психических процессов.
Не без основания указывается на роль общения в формировании личностных качеств ребенка, в становлении форм его социального поведения и взаимоотношений с окружающими людьми, эмоциональное развитие.
Выделяют три основные группы мотивов общения у дошкольников: познавательные, деловые (общение при этом выполняет служебную роль в организации какой - либо другой деятельности ребенка) и, наконец, личностные. Эта последняя группа мотивов представляет особый интерес. Формирование способности ребенка к эмоциональному контакту, от развития которой в конечном счете зависит удовлетворение потребности в общении, определяется, с одной стороны, реальными возможностями контакта, с другой - степенью заинтересованности взрослого в общении с ребенком. Если дети постоянно находятся в контакте со взрослыми, которые нейтральны по отношению к ним или настроены эмоционально отрицательно, способность к эмоциональному контакту может сформироваться неправильно или вообще будет потеряна.
Потребность в общении тесно связана с другими потребностями ребенка, и прежде всего с потребностью в новых впечатлениях.
Особое значение приобретает удовлетворение потребности в общении в детском возрасте, когда идет процесс формирования и развития личности. Неудовлетворенность потребности в эмоциональном контакте ведет к появлению таких способов его удовлетворения, которые способствуют формированию отрицательных черт характера, препятствуют установлению нормальных взаимоотношений ребенка с окружающим миром.
Особую роль играет избирательность потребности в общении. Удовлетворение коммуникативных потребностей становится особенно важным, когда ведущими мотивами общения детей становится личностные мотивы. На этом этапе в процессе общения происходит оценка ребенком себя и других людей, начинается усвоение нравственного опыта. Изменяется и содержание потребности в общении.
На протяжении дошкольного и младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль.
Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым источникам информации фактически означают переход к следующей, более высокой ступени развития.
Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры. И это не случайно. Почти все, чем занимаются маленькие дети, предоставленные самим себе, они называют игрой. В настоящее, время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции.
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Выдающийся исследователь в области отечественной психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.
В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные А. П. Усовой и ее учениками, выявили шесть уровней (этапов) становления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства:
Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.
Чувства и эмоции детей выступают составляющей базиса межличностных отношений дошкольников, и, как справедливо заметил А.В. Запорожец, эмоция выступает функциональным органом индивида, ядром личности.
В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. были обозначены четыре этапа в развитии эмоций детей, обусловленные их возрастом. На первом этапе у детей появляется способность к "заражению" эмоциональным состоянием другого в непосредственном взаимодействии. С точки зрения А.Н. Леонтьева, чувства превращаются в мотив поведения, в побуждение к действию, и поведение ребенка регулируется больше эмоциями, чем рассуждениями.
Для второго этапа развития эмоций характерно зарождающееся у ребенка умение подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. Ребенок достаточно независим как от непосредственного влияния ситуации, так и от эмоционального состояния близкого человека, которое уже не "заражает" его.
На третьем этапе наблюдается изменение содержания аффектов, выражающееся, в первую очередь, в возникновении особых форм эмпатии (А.В. Запорожец , Я.З. Неверович ). Эмоции начинают предвосхищать ход выполнения действий и выполняют коррекционную роль.
Четвертый этап характеризуется "интеллектуализацией аффекта". Ребенок может предвидеть результаты своей деятельности и поведения. Сложные, двойственные переживания определяют возникновение способности действовать в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. Дифференциация внешнего и внутреннего означает появление мира чувств .
В процессе игровой деятельности симпатии детей углубляются, перерастая постепенно во взаимную привязанность .
Дружеские отношения способствуют становлению способности понимать, оценивать себя. При этом самопознание осуществляется не через выявление своих возможностей в практической деятельности, что возникает значительно раньше, а через раскрытие отношений к другим детям. Это более высокий уровень.
В игре естественная потребность ребенка к общению со сверстниками часто наталкивается на неумение контактировать, согласовывать свои действия с действиями товарищей. Происходит внутренняя борьба между стремлением, например, взять лучшую игрушку, получить главную роль и желанием объединиться; с товарищами в общей игре. Чтобы остаться равноправным членом игрового коллектива, нужно уметь уступать. Если дети охотно уступают, отказываются от личных желаний ради общего интереса, это свидетельствует о положительном влиянии дружбы на личность ребенка, на его поведение и поступки.
Чем инициативнее и самостоятельнее партнеры, тем быстрее возникает игра; чем больше проявляют они творчества, тем богаче содержание игры и ее оснащенность необходимыми атрибутами; чем глубже знания и представления детей, тем ярче отражаются в игре события и отношения персонажей. Дети шестилетнего возраста дифференцированно относятся к своим сверстникам, осознанно подходят к выбору друзей.
Дети шестилетнего возраста в своих играх глубже воспроизводят явления общественной жизни, их привлекают события яркие, героические. Бесстрашные советские моряки и солдаты, летчики и космонавты, смелые шоферы и строгие милиционеры, капитаны, готовые вести свой корабль в сильные штормы, врачи, в любое время суток оказывающие помощь больному, - всех их готовы изображать ребята, проявляя при этом изобретательность, способность находить выразительные средства для характеристики избранного персонажа. Чем инициативнее и самостоятельнее партнеры, тем быстрее возникает игра; чем больше проявляют они творчества, тем богаче содержание игры и ее оснащенность необходимыми атрибутами; чем глубже знания и представления детей, тем ярче отражаются в игре события и отношения персонажей. Дети шестилетнего возраста дифференцированно относятся к своим сверстникам, осознанно подходят к выбору друзей.
В подготовительной к школе группе количество отдельных детских объединений, основанных на взаимной симпатии, как правило, значительно больше, чем в других возрастных группах, и они включают большее число детей.
Дошкольники седьмого года жизни уже начинают понимать дружбу как форму взаимоотношений. И хотя их представление о дружбе находится на уровне оценки только внешних проявлений (помогать друг другу, не ссориться и т.д.), без проникновения в самую сущность ее, это качественно новое явление в развитии детей имеет огромное значение.
Высокая оценка сверстников «умения играть в коллективе» свидетельствует о понимании и усвоении детьми правил поведения, о росте требований к действиям и поступкам товарищей по совместной игре, о развитии личности каждого ребенка. Если дети младшего и среднего дошкольного возраста ограничиваются лишь констатацией факта, что дружить лучше с тем, кто «хорошо играет», то в подготовительной к школе группе начинается дифференциация этого понятия.
Положительные качества детей, проявленные в игре, служат своеобразным стимулом для возникновения дружбы, а затем и новых совместных творческих игр. Наиболее высоко ценится взаимопомощь, трудолюбие, доброта, выдержка, смелость, умение мирно разрешать конфликты.
В игровом коллективе, длительное время увлеченном интересной сюжетно-ролевой игрой, устанавливаются свои «законы»: «все делить поровну, а не хватает - сделать»; «если товарищ не справляется с заданием, окажи помощь»; «в нашей группе - все дружные»; «будь внимательным к новичкам» и т.д. Дети на практике усваивают нормы коллективной жизни: уступать товарищу, делиться друг с другом материалами и игрушками, вовремя сдерживать себя, проявлять чуткость. У ребят появляется стремление своими силами, коллективно воздействовать на поведение своих товарищей, нарушающих дисциплину в группе .
Дошкольное детство - это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все его последующее развитие.
В группе сверстников постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно влияют на развитие личности ребенка.
Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение.
Каждый ребенок занимает в группе определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими людьми, внешности и т.д.
Сверстники объединяются в микрогруппы, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии, однако иногда в процессе игровой деятельности в такую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребенок.
Вместо взрослого регуляторами взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.
Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической инстанции» .
Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении во время просмотра диафильма они всегда устремляются именно к другому ребенку, а не к взрослому. Любопытство, восторг, радость, обиду, ожидание дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстника.
Ребенок отличается особой искренностью и непосредственностью как в общении с другими, так и в проявлении собственных чувств. Если эти качества поддерживать, то дети вырастут добрыми и правдивыми, эмоционально отзывчивыми к другим людям. Своим поведением воспитатель показывает примеры доброго, заботливого отношения к людям, он побуждает ребят замечать состояние сверстника (обижен, огорчен, скучает) и проявлять сочувствие, готовность помочь. Он привлекает детей к признакам выражения эмоций в мимике, пантомимике, действиях, интонациях голоса.
Согласно разработок многих авторов, общение дошкольников со сверстниками на протяжении всего периода вырисовывается как очень содержательная и глубокая деятельность, удовлетворение потребности в которой существенно важно для душевного комфорта детей (Р.А. Смирнова, А.А. Рояк и др.). Полученные данные свидетельствуют также о том, что с возрастом общение со сверстниками приобретает для детей все большее значение .
Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенностей поведения «вожаков», от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований (улаживая, договариваясь или прибегая к физическим мерам).
Исследования Я.Л. Коломинского показали, что уже в дошкольных коллективах симпатии и антипатии детей достаточно устойчивы и связаны с определенными личностными качествами. Дети, которых предпочитали большинство сверстников, обладают такими качествами, как дружелюбие, умение помочь товарищу, аккуратность, опрятность, умение организовать игру, внести в нее новые интересные элементы, знание правил игры и умение следовать им. Наряду с безусловно положительными чертами они обладали также властностью, зазнайством, стремлением и умением командовать.
Так называемые изолированные - дети, не пользующиеся симпатиями ровесников,- отличались грубостью, замкнутостью, молчаливостью, ябедничеством, неумением подчиняться правилам игры, упрямством, капризностью, аффективностью (эмоциональной неустойчивостью), неопрятностью. В более старшем возрасте при обосновании сделанного выбора значительно чаще отмечаются черты характера, связанные со способностью к пониманию, сопереживанию, духовному общению.
В отношении к сверстнику и к себе определяется устойчивая, позиция: высокая недифференцированная оценка себя и критическая - сверстника. Сверстник все еще партнер по играм-общению, но главная его роль - быть соучастником сюжетно-ролевой игры. Потребности в общении со сверстником и в ведущей деятельности совмещаются, и первая осознается как потребность в игре. Для общения со сверстником становится важна позиция превосходства над ним: она определяет то, что каждый партнер в игре реализует свои цели; в результате дети действуют не вместе, а рядом. Однако позиция превосходства непоследовательна и соседствует с вниманием к сверстнику и заражением его действиями, подражанием.
В отличие от младших детей у 5-6-летних возникает и новая позиция - признание достоинств ровесника, иногда превосходящих собственные, и на основе этого появляются чувства симпатии, дружбы. Детям становится доступно восхищение товарищем (Ты хорошая девочка, я с тобой дружу). Между детьми начинается обмен равноценными выражениями симпатии, нежности, завершающийся поцелуями. О новой позиции свидетельствуют и сообщения друг другу секретов.
Число личных контактов у детей 6-7 лет увеличивается. Ребенок доверяет сверстнику свои состояния, желания, намерения, вкусы, секреты. Он оценивает поступок ровесника, сравнивает его с другими детьми, обсуждает происшедшие события, выражает сопереживание.
Самые интимные личностные контакты скрываются от взрослого. Когда по условиям игры один ребенок выражает ровеснику свое доброе расположение, обнаруживается разнообразие его позиций по отношению к партнерам. Иногда это развернутое признание достоинств (Ты хорошая девочка. Ты красивая девочка. У тебя длинные волосы. Ты народу говоришь «Здрасьте» и «До свидания»). А подчас формально заданный текст, произносимый небрежно, глядя в сторону, в позе игнорирования.
Усиление позиции расположения к ровеснику связано с растущим интересом к его личности: его своеобразному вкладу во взаимодействие, проявлению им оригинального типа поведения, отношения к ситуации. Чувствительность к ответному поведению ровесника на инициативу партнера возрастает: ребенок оказывается способен даже изменить свое неприязненное отношение к ровеснику, оценив достоинство его ответной позиции. Успехи ровесника могут вызвать восхищение у ребенка.
Таким образом, отношения со сверстниками оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников (Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн ).
Оценка поступков окружающими становится все более важным элементом поведения дошкольника и влияет как на характер его чувств, так и на эмоциональную мотивацию его действий. По отношению к оценке младшие и старшие дошкольники резко различаются .
Социальные оценки, требования взрослых являются положениями, которые предполагают подчинение им ребенка. Они выступают для него как внешние нормы, которым обязательно надо следовать. Одни из них носят более обязательный, другие - менее обязательный характер. Это ребенок постигает хотя бы по той интонации, с которой произносится указание взрослыми .
У ребенка-дошкольника активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация ребенка со сверстниками развивает у него способность ставить себя на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.
Эмоция дистресса, исходящая от другого, вызывает чувство дискомфорта у ребенка . В этом случае ребенок может повести себя следующим образом:
присоединиться к страдающему, например, плачущему и плакать вместе с ним (по механизму заражения);
уйти от этой ситуации, внутренне отгородясь от нее;
попытаться устранить неблагополучие другого (отдать ему любимую игрушку, пожалеть) и, таким образом, избавить и его, и себя от отрицательных эмоций .
Способность к сорадованию, возникая и проявляясь в совместной игровой деятельности детей как функция моральной нормы «для себя, как для другого», обладает, как мы могли убедиться, малым запасом «прочности», возможно, что с возрастом эта способность утрачивается, распадается. Об этом свидетельствуют экспериментальные данные, которые показали отсутствие сорадования у младших школьников и увеличение сострадания в аналогичных с дошкольниками ситуациях. Об этом свидетельствует и тот факт, что сорадование у детей пяти-семи лет является крайне неустойчивым.
Таким образом, в сюжетно-ролевой игре дружеские отношения способствуют становлению способности понимать, оценивать себя. При этом самопознание осуществляется не через выявление своих возможностей в практической деятельности, что возникает значительно раньше, а через раскрытие отношений к другим детям. Это более высокий уровень.
Естественная потребность ребенка к общению со сверстниками часто наталкивается на неумение контактировать, согласовывать свои действия с действиями товарищей. Происходит внутренняя борьба между стремлением, например, взять лучшую игрушку, получить главную роль и желанием объединиться; с товарищами в общей игре. Чтобы остаться равноправным членом игрового коллектива, нужно уметь уступать. Если дети охотно уступают, отказываются от личных желаний ради общего интереса, это свидетельствует о положительном влиянии дружбы на личность ребенка, на его поведение и поступки.
Совместная игровая деятельность является благодатной почвой, условием для складывания гуманного отношения к сверстнику не только как действенного сострадания, но и активного сорадования.
В процессе игровой деятельности симпатии детей углубляются, перерастая постепенно во взаимную привязанность. Но малыши еще не умеют играть вместе, хотя и стремятся к этому. Задача воспитателя - изучать взаимоотношения дошкольников и создавать игровые коллективы с учетом чувств и симпатий детей, способствовать укреплению отдельных дружеских объединений с целью формирования сплоченного коллектива; не только поощрять детскую дружбу, но и проектировать новые дружеские связи и отношения.
Организуя игру, воспитатель вводит каждого ребенка в общество сверстников, которое требует взаимодействия, одновременно удовлетворяя интересы и потребности играющих. В ходе игры педагог внимательно следит за поведением детей, правильное поведение делает примером для подражания, вызывая у малышей симпатию к дисциплинированному, хорошо играющему сверстнику. Как только ребята почувствуют друг в друге приятных партнеров, они начинают сами вступать в игровые контакты. В результате появляются первые детские объединения, в которых малыши пытаются сами регулировать свои отношения и которые потому меньше нуждаются в руководстве взрослого .
Дружба детей является для педагога не только средством сплочения коллектива, но и помогает ему узнать их внутренний мир, характеры, наклонности, привычки, интересы.
Дружат дети спокойные и раздражительные, непослушные и дисциплинированные, чуткие и недостаточно внимательные, дети разного уровня интеллектуального развития. Их сближает потребность в общении, единство интересов и желание играть вместе. Дружеские взаимоотношения успешнее развиваются в тех коллективах, где игры детей интересны, разнообразны по тематике, пользуются вниманием взрослых.
Дети замкнутые, молчаливые, требуют особого внимания и заботы со стороны взрослых, так как они долгое время не могут вступить в контакт со сверстниками. Главное в работе с такими детьми - теплый, ласковый тон воспитателя, его заботливое внимательное отношение, крайне осторожное, постепенное сближение ребенка со сверстниками .
Встречаются и дети вспыльчивые, неуравновешенные, для них характерна быстрая возбудимость, недисциплинированность, постоянные конфликты с товарищами. Необходимо проектировать, как говорил А. С. Макаренко, те качества, какими ребенок еще не обладает, но какими он должен обладать. В индивидуальном подходе, в поощрении со стороны взрослых нуждаются не только те дети, которые по каким-либо причинам выделяются из общей массы. В каждом есть что-то свое, особенное, и это надо выявить и дать ему развиться, опираясь на лучшие черты характера, интересы и способности ребенка .
В игре дети ярко выявляют свои личные качества и свойства. Изучая характер детей и их поведение во время игры, воспитатель может предотвращать возможность проявления недостаточной организованности, чрезмерной возбужденности, возникновения споров, несоблюдения правил игры, содействовать воспитанию у детей смелости, настойчивости, чувства товарищества, коллективизма. Воспитатель помогает развитию творческой деятельности ребенка, проявлению его личной инициативы .
Дружба способствует формированию определенных нравственных качеств ребенка: взаимопонимания, отзывчивости, уступчивости, взаимопомощи. Дружба обогащает чувства ребенка, развивает его потребности и интересы, укрепляет волевые черты характера. Дружба рождает желание не подвести товарища, не потерять его доверия, стать самому лучше, смелее, активнее.
Дружба чутких, отзывчивых, внимательных, выдержанных, организованных, дисциплинированных детей со сверстниками, у которых еще не развиты эти качества, положительно влияет на последних, вызывая у них стремление, быть лучше. Общение с такими друзьями доставляет ребенку радость, а присущая ему способность к подражанию позволяет заимствовать положительное качества, «заражаться» позитивными чувствами и переживаниями. Свои отношения с другими детьми ребенок очень часто начинает строить по образцу отношений своего друга.
Особенности действий и поступков друзей состоят в том, что они совершаются как потребность, продиктованная внутренними побуждениями, без всякого внешнего воздействия со стороны взрослых.
Расширение возможностей общения позволяет формировать важные навыки поведения: умение вести себя дружелюбно и справедливо, оказывать помощь, проявлять желание выручить товарища.
В сюжетно-ролевых играх особенно важно формировать у детей сочувствие к неудачам других, радость за общий успех. Целесообразно при подведении итога игры выделять самых дружных игроков.
В зависимости от качества выполнения роли тот или иной участник игры может заслужить поощрение или, наоборот, порицание со стороны товарищей. При правильном выполнении игровых ролей дети приучаются к ответственности за свои поступки, привыкают быть внимательными к сверстникам.
Задача воспитателя не только позаботиться о необходимом оборудовании для игры, но и раскрыть содержание, сущность взаимоотношений людей, в данном случае врача и больного, отношений, проникнутых чуткостью, гуманностью, заботой о здоровье.
В играх расширяются возможности общения со сверстниками, что позволяет решать более сложные задачи по формированию нравственных качеств, определяющих направленность детских контактов: умение вести себя дружелюбно и справедливо, оказывать помощь, проявлять готовность к взаимовыручке, проявлять эмоциональную отзывчивость к сверстникам.
Таким образом, проведя теоретические исследования влияния сюжетно-ролевой игры на формирование межличностных отношений дошкольников, можно сделать следующие выводы:
) Сюжетно-ролевая игра является одной из основных игр в старшем дошкольном детстве, она эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.
) Основными компонентами, регулирующими межличностные отношения являются когнитивный, аффективный и поведенческий, а их проявление служит причиной взаимопонимания, сопереживания и взаимовлияния в межличностных отношениях.
) Жизнь ребенка старшего дошкольного возраста, круг его интересов, явлений, которые его затрагивают, становится сложнее и многообразнее. Это не только отдельные люди, отдельные вещи и предметы, но и правила поведения; это также нормы отношения к поступкам людей, животных, персонажей сказки. Это оценка окружающими его собственных поступков. И все это приводит к появлению эмоционального отклика ребенка (положительного или отрицательного).
В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается опыт общения со сверстниками. Вместо взрослого регуляторами взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.
) В игре, удовлетворяя свою потребность в общении, ребенок вступает в отношения, которые стимулируют его положительные эмоции, развивают эмоциональную отзывчивость. Повторяясь каждый раз, когда дети играют, эти эмоции закрепляются как стойкие избирательные отношения к сверстнику и становятся симпатиями. Если в группе созданы необходимые условия для игровой деятельности, а педагогическая атмосфера (внимание взрослых к играм, положительная оценка дружбы и т. д.) благоприятствует общению детей, симпатии перерастают в стойкие отношения.
Глава 2. Диагностика межличностных отношений у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре
.1 Организация и методы диагностического исследования взаимоотношений дошкольников
В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек. Исследования проводились по следующим методикам: методика социометрии (Панфиловой М.А.); модифицированная социометрическая методика Немова Р.С. «Выбор в действии» для исследования межличностных взаимоотношений в группе.
Методика 1. Изучение межличностных взаимоотношений и ролевого статуса дошкольников методом социометрии (модификация М.А. Панфиловой)
Цель исследования: Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.
Ход исследования. Каждый член группы отвечал на вопросы, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т.д.
Исследование предполагало несколько этапов:
Построение социоматрицы
Выявление лидеров, изолированных, пренебрегаемых и отверженных
Построение социограммы
Выявление группировок
Опросник представлен в приложении 1.
Надежность рассмотренной процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.
Использование социометрического теста позволяет проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в группе так, чтобы снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы.
Социограмма по выборам в группе детей представлена на рис. 1
Методика 2. «Выбор в действии» (по Немову Р.С.)
Цель методики - изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Данная методика является одним из детских вариантов социометрической методики.
Ход исследования. Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привлекательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, картинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующего содержания: «Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе - чуть менее желательный, а на третье - оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее привлекательный - тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний - тому, кого по Симпатиям к нему ты поставил бы на третье место».
После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предметы товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколько и какие предметы получил.
Ключ к методике и протокол представлен в Приложении 2. Результаты исследования представлены в таблице 1.
2.2 Анализ результатов исследования
Рисунок 1 - Социограмма взаимоотношений в группе детей
Как видно по рис. 1, в группе выявлены 4 лидера - Катя Д. и Валя Е., Наташа Т., Лика К., у них по 5-8 положительных выборов. К отверженным относятся Юра П., Саша К., Лена Ю., Антон В., у них только отрицательные выборы и ни одного положительного. Витя И., Толя Л., Ирина Д. являются изолированными: их не выбрал ни один ребенок ни в положительном, ни в отрицательном смысле. Остальные дети получили по 1-2 положительному выбору. Они являются примкнувшими. Почти все дети устали от вопросов.
Наиболее отрицательно к группе в целом относятся 7 детей - Юра П., Лика К., Катя Д., Алеша Н., Наташа Т., Юра П., Витя И. Наиболее благоприятно воспринимают свою группу Саша К., Лариса Н., Вова Л., Валя Е.
По II блоку дети не опрашивались.
Все дети по вопросам III-IV блоков положительно охарактеризовали свои отношения с воспитателем группы: детям нравится воспитатель, они идут на контакт, ждут похвалы, стараются быть похожими на своего воспитателя.
В группе не сформировано каких-либо референтных групп, дети играют друг с другом одинаково, могут не обращать внимания друг на друга, у лидеров нет своих приверженцев, в основном все дети выбирали одних и тех же детей лидерами. Негативные выборы были в основном спонтанными, например, перед опросом дети могли подраться или поспорить, поэтому именно своего сиюминутного «недруга» они отмечали негативными выборами.
Дети устали от вопросов, задаваемых взрослым, поэтому интерес к определению отношения к сверстникам у них быстро угас, особенно затруднялись в ответах неуверенные, тревожные дети, боясь сделать неправильный выбор, постоянно ждали подсказки воспитателя.
Более быстро и без каких-либо затруднений справились с заданием дети, обладающие чертами лидера, с высоком самооценкой, уверенные в себе, однако все дети ждали одобрения взрослого.
Таблица 1 - Результаты исследования по методике «Выбор в действии»
№ИмяС (%)баллыВывод о статусе в группе1Таня Б.15,81низкий2Лика К.84,28Высокий3Юра П.00Очень низкий4Андрей И.42,14Средний5Алеша Н.15,81Очень низкий6Света П.5,21Очень низкий7Лена Ю.00Очень низкий8Наташа Т.84,28Высокий9Лариса Н.5,21Очень низкий10Антон В.00Очень низкий11Ваня В.15,81Очень низкий12Никита К.31,53Низкий13Саша К.00Очень низкий14Ирина Д.00Очень низкий15Валя Е.94,79Очень высокий16Катя Д.47,34Средний17Костя Н.31,53Низкий18Витя И.00Очень низкий19Вова Л.10,51Очень низкий20Толя Л.00Очень низкий
Как видно по результатам исследования в основном в группе у детей наблюдается низкий ролевой статус (15 детей). Как и по предыдущей методике, выявлены 3 лидера, у которых статус высокий - Валя Е., Лика К., Наташа Т. Средний статус наблюдается у 2 детей - Катя Д., Андрей И.
По проводимым методикам мы составили сводную таблицу, где определили особенности взаимоотношений со сверстниками в группе дошкольников (таблица 2, приложение 3), а также диаграмму процентного соотношения детей с различными особенностями взаимоотношений со сверстниками (рис. 2 и 3).
Уровень взаимоотношений детей определялся нами согласно обобщенному критерию (таблица 3):
Таблица 3 - Обобщенный критерий уровня взаимоотношений дошкольников
Уровень взаимоотношенийХарактеристика по методикамВысокий уровеньнизкий уровень тревожности, лидерские качества, уверенность в себе, дружеские взаимоотношения со сверстниками, социометрический статус - лидер, «звезда» или примкнувшийСредний уровеньсредний уровень тревожности, заниженная или завышенная самооценка, иногда проявление агрессивности, социометрический статус - примкнувшийНизкий уровеньвысокая тревожность, агрессия, негативные отношения со сверстниками, резкость во взаимоотношениях, социометрический статус - отверженные и изолированные
Рисунок 2 - Результаты исследования особенностей межличностных отношений дошкольников
Рисунок 3 - Количественный анализ результатов уровня развития межличностных отношений дошкольников
Проводя анализ по всем методикам можно сказать, что в группе есть дети, неуверенны в общении с другими детьми; слабо адаптированы в группе сверстников, больше общаются с воспитателями, больше стремятся к контакту с воспитателями, чем со сверстниками. Такие дети показывают согласно обобщенному критерию низкий уровень взаимоотношений (11 человек).
Однако в группе 3 дошкольника с высоким уровнем взаимоотношений, они внимательны к сверстникам, откликаются на их неудачи и огорчения, стараются помочь, их любят в коллективе, детям нравится играть с такими сверстниками, только двое из них являются активными лидерами, которых любят в группе.
Тем не менее, следует отметить, что в коллективе не у всех детей сформирована самооценка личности, следовательно, таким детям нужна коррекция по формированию навыков общения, формированию навыков активного общения, развитию способностей к эффективным взаимоотношениям с другими детьми.
2.3 Предложения по развитию межличностных отношений дошкольников в сюжетно-ролевой игре
Для коррекции общения в группе дошкольников, была разработана программа с активным использованием сюжетно-ролевых игр, основанная на методах игротерапии, предложенных М.Панфиловой.
Программа игровой коррекции трудностей общения у дошкольников (разработка М. Панфиловой)
Цель программы: устранение искажения эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками, формирование эмоциональной отзывчивости.
Задачи программы:
Развитие внутренней активности детей.
Формирование социального доверия.
Обучение умению самостоятельно решать проблемы.
Формирование адекватной самооценки детей.
Развитие социальных эмоций.
Формирование эмоциональной отзывчивости
Развитие коммуникативных навыков и дружеских отношений среди детей.
Предмет коррекции: коммуникативная и эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.
Средства коррекции: детская игра, элементы психогимнастики, специальные приемы неигрового типа, направленные на повышение сплоченности группы, развитие навыков общения, способности к эмоциональной децентрации.
Этапы коррекции:этап - ориентировочный (3-4 занятия),этап - реконструктивный (6-7 занятий),этап - закрепляющий (2-3 занятия).этап - ориентировочный: знакомство, игры
) «козел отпущения».
Первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается, и в окончании этого уровня отличают 3 признака:
укрепившиеся роли,
стереотипные интеракции,
Второй уровень I этапа - это этап направленных игр, формирование осознаваемых навыков и действий; целенаправленно задается ведущим. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.
Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, II этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме сюжетно-ролевых игр и других приемов.
Первый этап в коррекционной работе не проводился, поскольку роли были выявлены в процессе проведения диагностического исследования.этап - реконструктивный.
К моменту начала II этапа психологу уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадекватные компенсаторные способы поведения каждого в игре.
Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным тогда, когда ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат источниками и обусловливают его неадекватное поведение). Чаще всего это потребность в безопасности и принятии-признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры.
Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения полного образа самого себя. Чтобы это реализовать, и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».
Умело организуя обратную связь, психолог помогает сформировать более продуктивный образ Я. Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.
В подготовительной группе используются игры, в которые дети играли в старшей группе, например, "Семья" -новая роль кукла -младенец, "Детский сад"(повар, прачка, медсестра, заведующая и т.д.), "Транспорт", "Шофер", "Поезда", "Больница", "Поликлиника" (стационар), «Моряки» или "Рыбаки"(полный экипаж), "Парикмахерская" (мужской зал и женский зал), «Почта", "Ателье", «Игpa в путешествие на дальнее расстояние» и т.д.
Продолжаются коллективные игры в "Семью", "Путешествие на всех видах транспорта - в жаркие страны в Антарктиду "больница", "Поликлинника, аптека, скорая помощь, стадион, «Магазин» (продукговый, промтоварный), "школа" , "Библиотека", игры с правилами дорожного движения, "Рыбаки", "Моряки", игры на современную тематику: «Космонавты», "Полярный полюс, "Игры в путешествия" - в Антарктиду и т.д.
Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например трусость. Это игры «Необитаемый остров», «Страшные сказки».
После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте, сам их выдумать, я могу играть в необитаемый остров, владеть собой».
Ключевой момент II этапа - это игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качеств, «опускание» нужной характеристики личности, т. е. авансом сверху. Таким образом, очерчивается зона ближайшего развития ребенка.
Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать.
Занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно, в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, психолог особенно внимателен к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет.
На каждом этапе используются сюжетно-ролевые игры в соответствии с перспективным планом работы в ДОУ.этап - закрепляющий
Важное место в психокоррекционной работе занимает задача по развитию навыков произвольности. Это решается на III этапе.
Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми.
Эффекты детской игровой психокоррекции можно разделить на специфические и неспецифические.
Неспецифические эффекты проявляются, прежде всего, в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность, тревога, например, в играх «Сказка о забывчивой фее», «Сказочная шкатулка».
На III этапе, заключительном, проводятся три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, ко взрослому; закрепляется уверенность в себе, приемы общения со сверстниками.
Формирование нового опыта взаимодействия детей со сверстниками требовало от воспитателей, во-первых, умения создавать в совместных играх специальные условия для преодоления отрицательных эмоций и устранения влияния на игру таких черт характера, как застенчивость, тревожность, неуверенность, высокое самолюбие и пр. Во-вторых, специально ставились перед детьми игровые задачи, которые способствовали развитию соответствующих способов общения, в частности таких, как «деловое» взаимодействие. В-третьих, в играх эмоционально неблагополучных детей со сверстниками полезно было осуществлять обмен ролями между детьми. Это развивало их представления друг о друге, помогало встать на новую позицию, прочувствовать положение другого человека. При этом использовались незнакомые сюжеты, в которых легче было решать эти трудные для ребенка задачи и ставить ребенка с помощью роли в такое положение, которое принуждает его совершать действия, трудновыполнимые в жизни.
Так, Костя Н., отличающийся застенчивостью, в игре «Космонавты» получал роль командира космического корабля; он должен был выполнять активные ролевые действия по отношению к своему экипажу: приходить людям на помощь в различных ситуациях, проявлять смекалку и пр.
Создавая по ходу сюжета различные опасные ситуации, взрослый заставлял ребенка решать игровые задачи и выходить из трудных положений (спасать пленных, защищать экипаж). Постановкой игровых задач взрослый поддерживал сотрудничество дошкольника с другими детьми. Ролевое поведение взрослого являлось стержнем, на котором держится деловое взаимодействие ребенка со сверстниками. Так, хирурга вызвали на консилиум, где он сам и его коллеги высказывали свои соображения о тяжелом ранении солдата. Командир корабля обсуждал с экипажем создавшееся положение: корабль теряет управление, что делать? Ребенок получал от успешной игры громадное удовольствие. Он самоутверждался в своей роли, испытывал неподдельную гордость, когда экипаж, попав наконец на землю, оценивал смелость командира и он сам высоко оценивает свой экипаж.
Реализация в игре творческих возможностей, импровизация, осуществление замыслов вызывали эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры, обрастающей все новыми подробностями. Эмоциональный подъем в игре помогал дошкольникам преодолеть негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров. Но гораздо труднее было создать новые, пусть даже пока игровые отношения и связать с ними эмоции: взаимный интерес, уважение, симпатию к ролевым качествам партнера по игре и пр. Для этого создавали в игре такие условия, которые помогали ребенку войти в роль, передать образ персонажа, исполняемого им, перевоплотиться и не только изобразить своего героя, но и благодаря активной внутренней работе выразить свое определенное отношение к нему.
Например, Витя И. в роли хирурга разыгрывал ситуацию помощи раненому: предлагал переливание крови, становится донором. Ролевое поведение партнеров, признание ими героизма врача и проявление в связи с этим особого расположения к нему способствовало возникновению у него эмоционального подъема. На фоне удовлетворения от игры Витя И. изображал снижение физического и эмоционального самочувствия, слабость, недомогание после переливания крови и то, как он мужественно преодолевает это. На сочувственный вопрос: «Вам плохо?» - отвечает, как бы преодолевая слабость: «Нет, ничего... все в порядке!» Личное внимание персонала к доктору поддерживает яркие положительные эмоции. Экспрессия лица и поза Вити И. указывали на неподдельное наслаждение своим героизмом и признанием его товарищами по работе.
Но необходимо заострить внимание хирурга на замечательных качествах его сотрудников - партнеров по игре. Обсуждая их заслуги, доброту и заботливость по отношению к больным, он приобретает в игре положительное отношение к ним. Этому способствовало глубокое вхождение ребенка в роль врача, гуманно относящегося к больному. Чувство сострадания к пациентам - основа для совместных усилий врачей, сестер, санитаров.
Выражая заботу о больных, он уговаривает по телефону Лену Ю. прийти на дежурство ночью. Входя в ее положение, он находил возможность удовлетворить намерение Лены Ю. прийти на работу с дочкой. «Вполне возможно,- говорит он. - Врач разрешает». Его деловитость, серьезность, изобретательность сочетались с оживленностью и способствовали развитию контактного поведения. Образ персонажа-хирурга, создаваемый ребенком, обогащался при повторении игры, наделяется новыми чертами - особой походкой, характерными движениями и т. д. Одаривая хирурга разнообразными положительными качествами, ребенок хотя бы на время присваивал себе его качества. И тогда процесс перевоплощения начинал способствовать приобретению ребенком, новых качеств.
Сюжетно-ролевые игры оказывали разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества партнеров-персонажей не названы. В этих случаях ребенок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта. Импровизация, которую дети вносили в свои ролевые действия, как раз и свидетельствовала о степени их осведомленности о разных сторонах окружающей жизни и об отношении к ним.
В процессе игр, например, «Сказочная шкатулка», дети, принимая на себя роли, не только принимали участие, как определенные герои, но и сами старались развернуть дальнейший сюжет, учились принимать определенные решения, развивали сюжет дальше, т.е. развивались в игре.
Таким образом, проведя диагностические исследования особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста и проведя с ними развивающую работу по формированию навыков общения, устранению нарушений во взаимоотношениях, развитию способности к игре со сверстниками, можно сделать выводы:
для определения особенностей взаимоотношений и общения со сверстниками в группе детей старшего дошкольного возраста были проведены диагностические исследования по 2-м методикам, в результате было выявлено, что в группе дошкольников выявлены дети с несформированностью навыков благополучных взаимоотношений со сверстниками, неумением вести себя в игре, неразвитостью эмоциональности и личностных качеств, необходимых для благоприятного общения;
в данной группе наблюдалось 70% детей с теми или иными нарушениями в сфере общения - агрессивностью, заниженной или завышенной самооценкой, неуверенностью, эмоциональной напряженностью, недоброжелательными взаимоотношениями со сверстниками, только 4 детей были активны в общении, коммуникабельны как со взрослыми, так и с другими детьми, умели проявлять в различной степени эмоциональный отклик на неудачи или огорчения других детей, умели играть, старались вести себя активно в игровой деятельности, все это определило направления проведения коррекционной работы в данной группе по развитию взаимоотношений, формированию эмоциональности к сверстникам и игровым действиям, основ коммуникативного общения, устранению нарушений во взаимоотношениях.
Подводя итог можно сказать, что сюжетно-ролевые игры благотворно влияют на формирование благополучных взаимоотношений, коммуникабельности, адекватного восприятия себя в коллективе дошкольников. Кроме того, развитие взаимоотношений дошкольников повлекло за собой развитие игровой деятельности: дети стали активны в игре, научились сами придумывать сюжеты, распределять роди, брать на себя ответственность и т.д., т.е. развитие взаимоотношений детей в игре повлияло на развитие самих сюжетно-ролевых игр.
Заключение
Таким образом, в данной работе рассмотрены особенности формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного. Проведя теоретические и диагностические исследования и в соответствии с поставленными в работе задачами, мы пришли к следующим выводам.
) на межличностные отношения оказывают влияние следующие факторы:
наличие эмоционально-личностных отношений людей на основе чувств, сопереживаний, симпатии, антипатии, взаимовлияния;
основными компонентами, регулирующими межличностные отношения являются когнитивный, аффективный и поведенческий, а их проявление служит причиной взаимопонимания, сопереживания и взаимовлияния в межличностных отношениях;
для благоприятных межличностных отношений в совместной деятельности наиболее значительными являются: привлекательность членов группы, т.е. степень симпатии, испытываемой к ним окружающими; сходство между членами группы; особенности групповых целей; своеобразие взаимосвязей членов группы; удовлетворенность групповой деятельностью; групповая атмосфера.
Вместо взрослого регуляторами взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.
Большое место в жизни дошкольника занимают игры. Вместо взрослого регуляторами взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.
В игре, удовлетворяя свою потребность в общении, ребенок вступает в отношения, которые стимулируют его положительные эмоции, развивают его личностные качества, творчество. Если в группе созданы необходимые условия для игровой деятельности, а педагогическая атмосфера (внимание взрослых к играм, положительная оценка дружбы и т. д.) благоприятствует общению детей, симпатии перерастают в стойкие отношения.
Сюжетно-ролевая игра является одной из основных игр в старшем дошкольном детстве, она эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.
Ребенка привлекает в сверстнике возможность свободно себя вести и быть максимально инициативным, т.е. в нормальных условиях общение со сверстниками строится на основе раскованного широкого поиска, позволяющего детям проявлять творческую силу, инициативу, самостоятельность и порождающего в силу удовлетворения большого круга потребностей, яркое эмоциональное переживание.
) Для подтверждения вышеизложенного в работе были проведены диагностические исследования особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.
По результатам исследования было выявлено, что в группе из 20 детей преобладали в основном равнодушные взаимоотношения между детьми. В группе было выявлено всего 2 активных лидера, к которым тянутся дети и 2 лидера, которых дети больше боятся, чем уважают в силу проявления со стороны таких детей агрессивности.
Большинство детей проявили при общении заниженную самооценку, тревожность, неуверенность.
У 11 (55%) детей слабо развиты чувства товарищества, умение общаться, уровень развития взаимоотношений низок. Только у 15% детей в группе наблюдался высокий уровень развития навыков эффективного взаимодействия, благоприятные отношения со сверстниками, адекватная самооценка, уверенность в себе, низкая тревожность, они внимательны к сверстникам, откликаются на их неудачи и огорчения, стараются помочь, их любят в коллективе, детям нравится играть с такими сверстниками, такие дети умеют играть, построить сюжет, распределить роли, никого не обидев.
) Для развития взаимоотношений дошкольников, формирования коммуникативных навыков, развития общительности у детей, снижения тревожности, формирования адекватной самооценки, интереса к сверстникам, умений взаимодействовать в игре, творческого подхода в игровом взаимодействии, с детьми были разработаны и предложены мероприятия, основанные на Программе развития межличностных отношений с активным использованием сюжетно-ролевых игр.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая в данной работе, подтверждена. Доказано, что межличностные отношения дошкольников определяются их личностными особенностями и формируются в сюжетно-ролевой игре.
Однако мы понимаем, что проблема, затронутая в данной работе, достаточно актуальная и обширна, дополнительной разработки требуют такие вопросы как:
исследование эмоциональности у детей в процессе сюжетно-ролевых игр;
особенности развития взаимоотношений детей в процессе игровой деятельности на разных возрастных этапах;
особенности взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте детей, оставшихся без попечения родителей.
Список использованных источников
1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Л.: ЛГУ, 1969. - 314с. //// #"justify">2.Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Владос, 1998.- 329 с.
.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / В.М. Бехтерев. - М. Воронеж, 2007. - 117 с.
.Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и ее применение к проблемам понимания человека человеком / Н.Н. Авдеева. - Краснодар, 2005.- 160 с.
.Благонадежина Л.В. Эмоции и чувства (гл. 9). В кн. «Психология»/ Под ред. А. А. Смирнова / Л.В. Благонадежина. - М.: Благос, 2002.- 460 с.
.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. БОжович. -М., 2001. - 314 с. //// #"justify">.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. - М.:Педагогика, 2009. - 140 с.
.Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. - 2-е изд. / А.А. Бодалев. - М. Международ. пед. академия, 2009.- 347 с.
.Бороздина Г.В. Психология делового общения /
.Г.В. Бороздина. - М.:ИНФРА, 2008. - 224 с.
.Возрастные особенности психического развития детей/Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. - М., 2002. - 78 с.
.Воспитание детей в игре/ Под ред. Д.В.Менджерицкой. М.:Просвещение, 2007. - 159 с.
.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983, 1984. Т. 3, 4. //// #"justify">.Гиппенрейтер Ю. Слушать ребенка / Ю. Гиппенрейтер // Семья и школа. - 2007. - №8. - С.9-11
.Донцов А.И. Психология коллектива / А.И. Донцов. - М.:МГУ, 2010.- 208 с.
.Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка / З.В. Денисова. - Л., 2007.
.Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. - М.: Педагогика, 2010.- 242 с.
.Жуковская Е.А. Игра и ее педагогическое значение / Е.А. Жуковская. - М.:Педагогика, 2009.-112 с.
.Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре / Е.А. Жуковская. - М.:Педагогика, 2009. - 67 с.
.Заморев С.И. Игровая терапия: совсем не детские проблемы / С.И. Заморев. - СПб.:Речь, 2010.-135 с.
.Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание.- 2005.- № 10.- С. 72-79.
.Запорожец А.В. Развитие эмоционально регуляции действий у ребенка//Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов / А.В. Запорожец. - Тбилиси. 2001 //// #"justify">.Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. - М.: Знание, 2008.-180 с.
.Ибрагимова Р. Первые задатки чувства долга у детей / Р. Ибрагимова // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 7. - С. 33.
.Изард К.Е. Эмоции человека. Пер. с анг. / К.Е. Изард. - М.: НОРМА, 1999.-564 с.
.Карпова С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников / С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк.. - М.:Педагогика, 2006.- 190 с.
.Козлова С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.:Академия, 2006.- 416 с.
.Коломинский Я.Л. Психология общения / Я.Л. Коломинский. - М.: Знание, 2009.- 440 с.
.Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М.: Просвещение, 2010. - 189 с.
.Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л.М. Костина. - СПб.:Речь, 2009. - 160 с.
.Крупская Н. К. Пед. соч. -Т. 5. / Н.К. Крупская. - М.:Наука, 1959. - 673 с. //// #"justify">.Крупская Н.К. О дошкольном воспитании / Н.К. Крупская. - М.:Педагогика, 2003.-230 с.
.Кряжева Л.Н. Развитие эмоционального мира детей / Л.Н. Кряжева. - Ярославль: «Академия развития», 2007.-220 с.
.Кульчицкая Е.И. Формирование гуманных чувств у детей /Е.И. Кульчицкая // Дошкольное воспитание. - 2008. - №11. - С.17-20
.Леонтович Т.А. К проблеме эмоций / Т.А. Леонтович // Усп. соврем. Биологии.- 2010.- Т. 65.- вып. 1
.Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. - М., 1983. // // #"justify">.Леонтьев А.Л. Педагогическое общение / А.Н. Леонтьев. - М., 1979 - 118 с. // #"justify">.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во АПН РСФСР.-1984 // #"justify">.Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. - М.: Просвещение, 2009.- 247 с.
.Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / М.И. Лисина, Г.И. Капчеля. - Кишинев, 2007. - 112 с.
.Личность. Общение. Групповые процессы. Современные направления теор. и приклад. исслед. в зарубеж. психологии.:Сб. обзоров.-М.: ИНИОН, 2009.- 169 с.
.Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. Методологические проблемы социальной психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Профи, 2010. - 175 с.
.Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей// Избр. Пед. соч. / А.С. Макаренко. - М.:Педагогика, 2007.
.Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей / Т.Д. Марцинковская.. - М., 2007.
.Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова, М.: Просвещение, 2009.- 320 с.
.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. МЕнджерицкая. - М.:Педагогика, 2002.-235 с.
.Михайленко Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.:Академический проект, 2009.- 160 с.
.Мудрик А.В. К изучению устойчивости выбора друзей / А.В. Мудрик. - Л.: ЛГУ.- 1973.- 210 с. // #"justify">.Немов Р.С. Психология. Т.1 М.:Владос.- 1999.- 640 с.
.Немов С.Р. Психология. Т.3. / С.Р. Немов. -М.: Инфра-М-Норма, 1999.- 560 с.
.Нечаева В.Г. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста в СССО: Тезисы советско-американского семинара по проблемам дошкольного воспитания / В.Г. Нечаева. М., 1975 // #"justify">.Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. - Киев:"Лыбидь", 2009.- 192 с.
.Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Дисс. доктора психологических наук / В.Н. Панферов.- Л.: ЛГУ, 2003.-30 с.
.Петровский А.В. Психологическая теория коллектива / А.В. Петровский. - М., 1979.- 430 с. // #"justify">.Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А. Г. Рузской. - М.: Наука, 2009. - 240 с.
.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Наука, 2008.-230 с.
.Репина Т.А. От трех до семи / Т.А. Репинга. -М.: Знание, 2005. - 96 с.
.Русалинова А.А. Взаимоотношения в производственном коллективе и их совершенствование / А.А. Русалинова. - Л., 2007.- 119 с.
.Савина Е. Тревожные дети / Е. Савина, Н. Шапина // Дошкольное воспитание. - 2009. - №4. - с. 11.
.Сальникова Н. Работа с детьми: школа доверия / Н. Сальникова. - СПб.:Питер, 2008.-282 с.
.Семенова Л.М. Подвижные игры и развлечения дошкольников / Л.М. Семенова. - М.: Медицина, 2009.-72 с.
.Смирнова Е.О. Психология ребенка / Е.О. Смирнова. -М.: Школа-Пресс, 2007. - 384 с.
.Толстых А.В. Наедине со всеми: о психологии общения / А.В. Толстых. - Минск: Полымя, 2009.- 72 с.
.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. - М.:Педагогика, 2010.-180 с.
.Филонов Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности / Л.Б. Филонова. - М.:Наука, 2006.- С. 309
.Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию / М.В. Хозиева. - М.:Академия, 2011.-320 с.
.Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры / С.А. Черняева. - СПб.:Речь, 2011.-168 с.
.Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.:Педагогика.-1978.-304 с. // #"justify">.Эмоциональное здоровье вашего ребенка./Пер. с англ.М.: Сокол, 2006.- 168 с.
.Юдина Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка / Е. Юдина // Дошкольное воспитание. - 2008. -№12. - С. 69.
Приложение 1
Социометрический опросник (для детей)
дошкольник общение трудность коррекция
Данный опросник используется в работе с детьми старше 5 лет для исследования эмоциональных социальных предпочтений, для выявления референтной группы, кроме того, с помощью опросника можно получить информацию об адаптации ребенка в образовательном учреждении (социум детского сада, школы), о реализации потребности в общении. При использовании опросника в детском коллективе выявляются популярные и непопулярные дети, значимые воспитатели (учителя).
Опросник состоит из пяти частей. В каждой части по 10 вопросов. В I части исследуются отношения со сверстниками, во II - отношения в семье, в III - отношения с воспитателями, учителями, в IV - отражается значимость образа воспитателя, учителя, в V - исследуется референтная группа ребенка.
Опросник можно предлагать детям в устной или письменной форме; индивидуально или коллективно.
Результаты анкеты оформляются в специальную таблицу (социоматрицу) или в социометрический рисунок (социограмму).
С кем ты обычно играешь?
С кем тебе нравится играть больше всего?
Если бы тебе предложили назвать тех детей, кого нужно перевести в другую группу (класс), то кого бы ты назвал?
Если бы тебя перевели в другую группу (класс), то кого бы ты взял с собой?
Если бы тебя угостили тремя конфетами, то с кем бы ты поделился?
С кем из детей ты хотел бы сидеть рядом?
С кем из детей ты не хотел бы сидеть рядом?
Кого из детей ты хотел бы пригласить на свой день рождения?
Кого из детей ты не хотел бы пригласить на свой день рождения?
С кем из детей ты хотел бы жить по-соседству?.
С кем ты любишь играть дома?
С кем ты не любишь играть дома?
С кем ты любишь заниматься дома?
С кем ты не любишь заниматься дома?
С кем ты любишь дома смотреть телевизор?
С кем ты не любишь дома смотреть телевизор?
С кем ты любишь гулять?
С кем ты любишь вместе обедать?
Если бы у тебя были два билета в цирк, то с кем бы ты пошел?
На кого в семье ты хотел бы быть похожим?.
С кем из воспитателей (учителей) тебе интересно на занятиях?
С кем из воспитателей (учителей) тебе не интересно на занятиях?
С кем из воспитателей (учителей) тебе интересно на прогулке?
С кем из воспитателей (учителей) тебе не интересно на прогулке?
На кого из воспитателей (учителей) ты хотел бы, чтобы были похожи другие воспитатели (учителя)?
На кого из воспитателей (учителей) ты хотел бы быть похожим?
Кто из воспитателей (учителей) самый добрый?
Кто из воспитателей (учителей) самый строгий?
Кому из воспитателей (учителей) ты расскажешь о своих неприятностях?
С кем из воспитателей тебе хотелось бы пойти на экскурсию?.
Тебе хочется побыть около воспитателя (учителя) или поиграть с ребятами?
На экскурсии в автобусе ты сядешь рядом с воспитателем (учителем) или с ребятами?
На занятии, если ты не понял вопрос, ты спрашиваешь у воспитателя (учителя) или у товарища?
Если ты отмечаешь свой день рождения всей группой (классом), ты пригласишь воспитателя (учителя)?
Если тебя воспитатель (учитель) просит помочь, ты выполняешь с радостью или тебе это безразлично?
Если у тебя происходит радостное событие, ты расскажешь об этом воспитателю (учителю) или промолчишь?
Тебе нравится, когда тебя хвалит воспитатель (учитель), или тебе это безразлично?
У воспитателя (учителя) день рождения, ты хотел бы сам подарить ему цветы, или ты хочешь, чтобы это сделал кто-нибудь другой?
Если в транспорте ты случайно встретил воспитателя (учителя), ты подойдешь к нему или сделаешь вид, что не заметил его?
Ты хотел бы быть похожим на своего учителя?
Когда тебе грустно, кого ты хочешь видеть рядом с собой?
Когда тебе грустно, кого ты не хочешь видеть рядом с собой?
Когда тебе весело, кого ты хочешь видеть рядом с собой?
Кому ты расскажешь о своем секрете?
Кому ты не будешь рассказывать о своем секрете?
С кем ты хотел бы заниматься любимым делом?
С кем ты не хотел бы заниматься любимым делом?
С кем ты поделился бы конфетой?
На кого ты хотел бы быть похожим?
На кого ты не хотел бы быть похожим?
Приложение 2
Методика «Выбор в действии»
В соответствии с количеством полученных предметов определяется социометрический статус ребёнка в группе при помощи следующей формулы:
где С - статус ребёнка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К - количество привлекательных предметов, полученных ребёнком от товарищей по группе; п - количество детей в тестируемой группе.
Дополнительные данные о количестве наиболее, средне и наименее привлекательных предметов, полученных ребёнком, позволяют судить о том, какова степень близости тех отношений, в которых данный ребёнок находится со сверстниками. Чем больше наиболее привлекательных предметов получил он в процессе эксперимента, тем ближе его взаимоотношения со сверстниками.
Основанием для выводов о статусе ребёнка служат количественные данные, т.е. показатель С.
Оценка результатов
баллов - показатель С ребёнка равен 100%.
9 баллов - показатель С находится в пределах от 80% до 99%.
7 баллов - показатель С располагается в интервале от 60% до 79%.
5 баллов - показатель С находится в пределах от 40% до 59%.
3 балла - показатель С располагается в пределах от 20% до 39%.
1 балл - показатель С находится в интервале от 0% до 19%.
Выводы об уровне развития
баллов - очень высокий.
9 баллов - высокий.
7 баллов - средний.
3 балла - низкий.
1 балл - очень низкий.
Приложение 3
Программа игровой коррекции трудностей общения у дошкольников
I этап - ориентировочный
Занятие 1
Занятие посвящено знакомству детей друг с другом. Дети-сели полукругом на стульчики вместе с психологом. Всем участникам взрослый предложил назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Психолог предлагает выбрать детям любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.
Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого Я и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя друзей, название животного, которое бывает глубоко символичным.
В диагностическом смысле выбор не своего имени ~ признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психолог также называет себя.
На первом занятии не надо выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому, так как можно его отпугнуть. Этот вопрос можно обсудить потом.
После такого знакомства психолог предлагает веселую игру «Жмурки», Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка. В то же время эта игра - хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые иерархии. Если дети играют активно, т. е. сами выбирают водящего, одергивают тех, кто подсказывает, значит, группа действительно активна, и психолог занимает Позицию пассивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.
Затем психолог предлагает детям игру «Паровозик».
Цель игры: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, формирование произвольного контроля, умения подчиняться требованиям одного.
Ход игры. Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. Концовка занятия должна быть спокойная и объединяющая. Поэтому можно предложить детям встать в круг («хоровод») и взять друг друга за руки. Выбранная форма окончания занятий останется неизменной и превратится в ритуал.
Занятие 2
Если группа активна, то продолжить курс спонтанных игр. В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от Которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям.
Психолог находится в групповой комнате, но никак не вмешивается в детские игры.
Через три занятия уже можно по наблюдениям выделить 5 стихийных ролей:
) товарищ лидера (прихвостень);
) неприсоединившийся оппозиционер;
) покорный конформист (баран);
) «козел отпущения».
Значит, первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается, так как окончание этого уровня отличают 3 признака:
укрепившиеся роли,
стереотипные интеракции,
появление реакций на присутствие ведущего.
Второй уровень I этапа - это этап направленных игр, формирование осознаваемых навыков и действий; целенаправленно задается ведущим. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие.
Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.
Занятие 3
Игра «Жмурки»,
Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.
Ход игры. Все дети идут, приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами. Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за ручку, а потом все вместе (хором) нараспев начинают петь:
Кот, кот Ананас, Ты лови три года нас! Ты лови три года нас, На развязывая глаз!
Как только пропоют последние слова, разбегаются в разные стороны. Кот принимается ловить играющих. Все дети вертятся вокруг кота, дразнят его: то дотронутся до него пальцем, то дернут за одежду.
Игра «Жучок».
Цель: раскрытие групповых отношений.
Ход игры. Дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки (по выражению лица, движению). Водящий водит до тех пор, пока не угадает правильно- Водящего выбирают с помощью считалки.
Свободное время.
Предложить детям сюжетно-ролевые игры, настольные игры.
Сюжетно-ролевая игра «Магазин «Готовая одежда»
Дети разыгрывают ситуацию с покупкой одежды, закрепляют понятия - модельер, дизайнер, элементы счета.
Сюжетно-ролевая игра «Строительство города»
Дети строят дома, магазин, театр, больницу. Люди заботятся друг о друге, развивается взаимопонимание. Рабочие строят из кирпичиков, досок, блоков, проводят отопление, электричество. Около домов сажают деревья и делают тротуары.
Детям и взрослым хорошо жить в городе. Строительство улицы, передвижение транспорта, соблюдение правил уличного движения.
Сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская «Салон красоты».
Представляют 3 зала - мужской, женский, детский. Дети распределяют роли. Мастера освежают, стригут, бреют, делают прически, клиенты платят деньги в кассу.
. «Хоровод».
При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пересечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок». Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы.
В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия.этап - реконструктивный.
Занятие 4
Игра «Ассоциации».
Цель: воспитывается наблюдательность, воображение, умение жестами изобразить человека,
Ход игры. Ребенок жестами, мимикой изображает другого ребенка, его особенности, привычки, как он их видит. Остальные дети отгадывают, кого он изображает.
Игра «Страшные сказки».
Цель: развивается смелость, уверенность к себе, снимается тревога. Игра направлена на объединение группы.
Ход игры. Гасится свет или зашторены шторами окна- Дети по очереди начинают в темноте рассказывать страшные сказки. Если уровень доверия в группе высок, то дети воспроизводят свои реальные страхи- Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте.
Гимнастика.
Спортивная игра «Турнир».
Цель: воспитывается произвольный контроль, корректируется аффективное поведение, развивается смелость, уверенность в себе, ребенок становится в разные позиции: соревнующегося; судьи; зрителя.
Ход игры. Дети выбирают судью и спортсменов. Проводятся спортивные игры:
а) «Попади в кеглю». Ребенку предлагается сесть и опереться руками сзади, ноги согнуть. Перед ногами кладется мяч. Он должен оттолкнуть мяч, выпрямляя ноги так, чтобы попасть мячом в кеглю, поставленную на расстоянии 3-4 шагов.
б) «Пролезть через руки». Сцепив пальцы обеих рук, надо попробовать пролезть через руки так, чтобы они оказались сзади. Руки при этом необходимо держать «в замке», не отпуская.
в) «Бой петухов». Играющие стараются вывести друг друга из равновесия, прыгая на одной ноге и толкая друг друга либо правым, либо левым плечом. Проигрывает тот, кто коснется земли второй ногой. Руки дети держат на поясе. Можно держаться одной рукой за носок согнутой ноги. Побеждает тот, кто дольше удержится, прыгая на одной ноге.
г) «Сядь-встань». Скрестив ноги, обхватив руками плечи, надо приподнять согнутые в локтях руки перед собой, сесть и встать, не помогая себе руками.
Сюжетно-ролевая игра «Космонавты»
Постройка ракеты, планирование совместного полета на Луну, полет на Луну. Изучают лунные породы, врач проверяет здоровье космонавтов. Повора готовят продукты и обед перед полетом. На Земле провожающие космонавтов.
«Поликлиника»
Окулист проверяет зрение, рентгенкабинет, медсестры выписывают рецепты, изучение строения организма.
«Детский сад»
Помощник воспитателя, врач заботятся о детях.
Игра «Хоровод».
Занятие 5
Игра «Бип».
Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, сплочение группы.
Ход игры. Дети сидят на стульчиках- Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу» садится по очереди на колени к детям и угадывает, на ком сидит. Если он правильно угадал, то тот, кого назвали, говорит: «Бип».
Гимнастика.
. «Семейный портреты.
Цель: игра служит социометрии детской игровой группы, а также отражает сложившиеся отношения в собственной семье, опирается на групповое взаимоотношение.
Ход игры. В семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье.
Игра «Зеркало».
Цель: дать возможность проявить активность пассивным детям.
Ход игры. Выбирается один водящий, остальные дети - зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения. Психолог следит за правильностью отражения.
Свободное время.
Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры.
Сюжетно-ролевая игра «Рыболовы»
Рыболовы ловят рыбу, привозят ее в магазины, сдают, торгуются о цене.
«Правила уличного движения»
Дети изучают правила дорожного движения, распределяют роли: регулировщик, водители, пешеходы.
«Больница»
Дети распределяют роли: больные, врачи, медсестры. Привозят больных на «скорой помощи», врач осматривает, назначает лечение, медсестра сопровождает в палату, знакомство и другими больными.
. «Хоровод».
Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.
Занятие 6
Сюжетно-ролевая игра «День рождения».
Цель: для сплочения группы детям дается возможность высказать все обиды, снять разочарование.
Ход игры. Выбирается именинник. Все дети дарят ему подарки жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Детям предлагается пофантазировать и придумать будущее имениннику.
Игра «Путаница».
Цель: игра поддерживает групповое единство.
Ход игры. Выбирается считалкой водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться - кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и распутывает, также не разнимая рук у детей.
Гимнастика.
Игра «Мальчик (девочка) - наоборот»;
Цель: в игре развивается произвольный контроль за своими действиями, снимается двигательная расторможенность, негативизм.
Ход игры. Участники встают в круг. Ведущий показывает действия, все повторяют за ним. Мальчик, наоборот, должен делать не так, как все-
Свободное время (забавы за столом),
а) «Выдуй шарик из чашки». В чашку кладут шарик от настольного тенниса, Детям по очереди предлагается сделать глубокий вдох, наклониться над чашкой и дунуть в нее так сильно, чтобы шарик вылетел из чашки.
) «Силачи». Играющие упираются локтями о стол и соединяют кисти. Каждый в паре начинает давить на руку товарища, стараясь положить ее на стол. Побеждает тот, кто, не отрывая локтя от стола, заставит партнера положить руку на стол.
в) Различные настольные игры: «Лото», «Цирк», «Летающие колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти игры, надо соблюдать правила.
Сюжетно-ролевые игры:
Учитель ведет урок, дети отвечают, показывают выполненное домашнее задание, учитель ставит оценки за домашнее задание, отмечает «учеников», которые хорошо подготовились.
«Магазин тканей»
Распределение ролей: продавцы, покупатели. Мамы подбирают и покупают отрезы на платье, несут в ателье.
. «Хоровод». Можно предложить одновременное легкое покачивание вправо, влево.
Занятие 7
Игра «Крепость».
Цель: игра дает детям возможность проявить агрессию. Интересна диагностика - кто с кем захочет быть в команде.
Ход игры. Группа детей делится на две команды (по желанию самих ребят). Каждая команда строит из мебели крепость.
Одна команда защищает крепость, другая команда штурмует. Основное оружие - надувные шарики, мячи, мягкие игрушки.
Гимнастика.
Игра «Изображение предметов».
Цель: воспитывается наблюдательность, воображение, умение видеть другого.
Ход занятия. Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто правильно назвал, становится ведущим.
Игра «Щит и меч».
Цель: выход агрессии, эмоционального напряжения. Ход игры. Психолог держит щит, дети бьют об него мечами.
Свободное время.
Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры, строительный материал.
«Пограничники»
Распределение ролей: командир, солдаты-пограничники, собаки, нарушители. Пограничники смелые, ловкие, проводят учения, занятия, отдых, дрессируют собак, стоят на посту, ловят нарушителя, допрашивают его, составляют документы.
«Кукольный театр»
Артисты едут выступать к пограничникам.
«Поликлиника»
задачи те же, изменяется специфика кабинета и специальность врачей.
. «Хоровод».
Дети встают в круг, берутся за руки.
Занятие 8
Игра «Чунга-Чанга»,
Цель: коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.
Ход игры. Путешественник (психолог) пристал на своем корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны. Едва он сошел на берег, как его окружили жители чудесного острова - маленькие чернокожие дети. И на мальчиках, и на девочках надеты одинаковые пестрые юбочки, на шее - бусы, а в волосах - перья. С веселой улыбкой они стали пританцовывать под музыку В. Шаинского «Чунга-Чанга» вокруг путешественника и петь:
Чудо-остров, чудо-остров,
Жить на нем легко и просто,
Жить на нем легко и просто, Чунга-Чанга!
Путешественник решил навсегда остаться на этом острове.
Гимнастика.
) Попугай.
) Тюлень на суше.
Тюлень в воде.
Мартышка.
Игра «Баба Яга».
Цель: коррекция эмоции злости, тренировка способностей воздействия детей друг на друга.
Ход игры. Дети сидят на стульчиках в кругу, лицом друг к другу. Психолог просит показать, какое бывает выражение лица, поза, жесты у взрослых (мамы, папы, бабушки, воспитателя), когда они злятся на детей. За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2-3 сценки.) Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Грозят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показывают.) Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, деретесь, боитесь? (Разыгрываются 2-3 сценки.)
Спортивные игры.
а) «Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок - это голова дракона, последний - кончик хвоста. Пока звучит музыка Д. Нуриева «Восточный танец», первый играющий пытается схватить последнего - дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль головы дракона назначается другой ребенок.
б) «Белые медведи». Намечается место, где будут жить белые медведи. Двое детей берутся за руки - это белые медведи. Со словами «Медведи идут на охоту» они бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из играющих. Затем снова идут на охоту. Когда переловят всех, игра кончается.
в) «Расставить посты». Дети маршируют под музыку Ф. Шуберта «Марш» друг за другом. Впереди идет командир. Когда командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т. д.).
Сюжетно-ролевые игры:
«Кулинария»
Дети пекут пирожки, лепят пельмени, роли - рабочие-пекари, продавцы, покупатели.
«Правила уличного движения»
«Хоровод».
Дети берутся за руки и встают в круг, улыбаются друг другу.
Цель: игра на внимание, на умение узнавать друг друга по
Ход игры. Дети встают в круг, выбирается ведущий. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.
Игра «Передай по кругу»,
Цель: достичь взаимопонимания, сплоченности. Ход игры. Дети идут по кругу, передают горячую картошку, ледышку, бабочку (пантомимикой). Гимнастика.
) Фокусник.
) Силач с гирями.
) Клоуны с гирями.
) Клоун и змея.
) Воздушные акробаты.
) Акробаты на батуте.
) Клоун на батуте.
) Йог ходит по разбитому стеклу, углям.
Игра «Два друга».
Цель: игра на сопоставление различных черт характера, на развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Ход игры. Дети слушают в исполнении психолога стихотворение Т. Волиной «Два друга»:
Пришли два юных друга на речку загорать. Один решил купаться - стал плавать и нырять. Другой сидит на камушке и смотрит на волну, И плавать опасается: «А вдруг я утону?»
Пошли зимой два друга кататься на коньках. Один стрелою мчится - румянец на щеках! Другой стоит растерянный у друга на виду, «Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»
Гроза дружков застала однажды на лугу. Один пробежку сделал - согрелся на бегу. Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи;
Лежит под одеялами - «Кха-кха!.. Апчхи!»
Дети дают оценку поведению обоих ребят, распределяют роли, Ведущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллюстрируют.
Этюд «Так будет справедливо».
Цель: эмоциональное осознание детьми отрицательных черт своего характера. Учить понимать» какое поведение какой черте характера соответствует и как оно оценивается.
Ход этюда. Психолог предлагает детям послушать рассказ и оценить, поступок братьев.
«Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться; они то бегали вокруг стола, то боролись» то кидали друг другу, словно это мячик, диванную подушку.
Вдруг щелкнул замок - это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается, быстро сел на диван. А младший не заметил маминого прихода и продолжал играть с подушкой. Он подбросил подушку вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачиваться. Мама, рассердившись, поставила провинившегося в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом с братом.
Почему ты встал в угол? Я тебя не наказывала! - сказала мама.
Так будет справедливо, - серьезно ответил ей старший сын. - Ведь это я придумал кидаться подушкой.
Мама растроганно улыбнулась и простила обоих братьев». 5. «Хоровод».
Дети встают в круг, берутся за руки. Ребята совершают одновременно плавные движения вправо, влево.
Свободное время
Сюжетно-ролевые игры:
«Обувной магазин»
Распределение ролей, продавцы, покупатели. Покупатели меряют обувь, продавцы предлагают товар. Продавцы вежливы и терпеливы, хвалят покупателей, упаковывают обувь.
Игра-путешествие «Водолаз»
Объяснить детям понятия, связанные с морем, глубиной, обитателями, течения моря.
«Космонавты»этап - закрепляющий
Занятие 10
Сюжетно-ролевая игра «Разведчики».
Цель: развивать моторно-слуховую память, снять двигательную расторможенность, негативизм.
Ход игры. В комнате расставлены стулья в произвольном порядке.
Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем.
Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети.
Гимнастика.
Детям показывают картинки с изображением веселых человечков, их движения надо повторить.
Игра «Дружная семья».
Цель: развитие эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жеста, отразить сложившиеся взаимоотношения в игровой группе.
Ход игры. Дети сидят на стульчиках, расставленных по кругу.
Каждый занят каким-нибудь делом; один лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, кто рисует или вяжет и т.п.
Приятно смотреть на семью, в которой все так дружно работают.
Дети должны производить руками манипуляции так, словно в руках у них не воображаемые предметы» а реальные.
Игра сопровождается музыкой Р. Паулса «Золотой клубочек».
Свободное время.
1)Сюжетно-ролевые игры:
Дети пишут письма, покупают конверты, приклеивают марки
«Кулинария»
«Воины-защитники»
Дети готовятся к учениям, проводят учения, они сильные, сплоченные, понимают совместную задачу, готовятся к полетам, учатся преодолевать полосу препятствий.
) Для эмоционального сближения и взаимодействия детей психолог предлагает выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумага, который расстилается на полу.
Тема рисования: «Наша дружная группа».
Цель рисования: влияние на поведение детей; они делаются спокойнее и доступнее. Улучшается общение со сверстниками, закрепляется в рисунке впечатление, полученное от игры, выявляются страхи.
- «Хоровод».
Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передавая мимикой свое настроение.
Занятие 11
Игра «Четыре стихии».
Цель: развивать внимание, связанное с координацией слухового аппарата и двигательного анализатора.
Ход игры. Играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними, что, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - вытянуть руки вперед, слово «воздух» - поднять руки вверх, слово «огонь» - произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.
Гимнастика.
Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра - дети становятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу).
На звук, взятый в верхнем регистре, становятся в позу «тополя»: пятки вместе, носки врозь, моги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад.
Этюд «Встреча с другом»,
Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, Развивать выразительные движения,
Ход этюда. Психолог рассказывает детям историю;
«У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг Другу!»
По желанию дети разыгрывают эту сценку. Выразительные движения: объятия, улыбка, грусть, эмоция радости.
Игра «Кораблик».
Цель: повышение самооценки, уверенности в себе.
Ход игры. Двое взрослых (психолог и педагог) раскачивают за углы одеяло - это кораблик. При словах «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» все дети изображают хорошую погоду.
При слове «Буря!» они начинают создавать шум, кораблик качается все сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!»
Для объяснения этой игры в первое «плавание» можно отправить игрушку.
Сюжетно-ролевая игра «Библиотека»
Дети распределяют роли: библиотекари, читатели, выбирают книги, библиотекарь рекомендует литературу, читатели берут книги, благодарят.
. «Хоровод».
Занятие 12
Сюжетно-ролевая игра «В магазине зеркал».
Цель: развивать наблюдательность, внимание, память. Создание положительного эмоционального фона. Упражнять чувство уверенности, а также умение подчиняться требованиям одного.
Ход игры. В магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка (выбирается заранее). Она увидела себя в зеркалах (зеркала - дети) и подумала, что это другие обезьянки. Стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили, она топнула ногой, и все обезьянки топнули ногами. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения.
Гимнастика.
) Ледышки.
) Ручейки.
) Фонтанчик.
) Холод, лед.
) Жара, солнце;
Этюд «Очень худой ребенок».
Цель: умение выразить страдание и печаль.
Ход этюда. Психолог объясняет детям: ребенок плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может его повалить с ног. Послушайте:
Это кто там печально идет
И печальную песню поет?
Муравей пробежал,
Повалил его с ног-
Митя из дому шел, до калитки дошел,
Он каши, он каши, он каши не ел,
Худел, худел, болел, слабел!
И вот он лежит одинок,
Муравей повалил его с ног!
(Э. Мошковская)
Психолог предлагает детям показать по очереди, какое худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, Мити и муравья. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет его гулять. Звучит песня З. Левиной «Митя». Мальчик, пошатываясь, идет по направлению к калитке (специально поставленный стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его усиком (пальцем) - Митя падает (приседает).
Игра «Три характера».
Цель: игра на сопоставление различных характеров. Коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Ход игры. Дети слушают три музыкальные пьесы Д. Кабалевского: «Злюка», «Плакса», «Ревуш ка»; вместе с психологом дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с хорошим настроением ревушки. Трое детей договариваются, кто какую девочку будет изображать, а остальные дети должны догадаться по мимике и жестам, какая девочка кого изображает.
Если в группе мало девочек, то злюку и плаксу изображают мальчики.
. «Хоровод».
Психолог предлагает детям:
«Хватит играть со злыми и страшными. Мы-то с вами добрые, веселые и очень дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся друг другу.
До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ребята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры».
Дети водят хоровод под музыку польки из кинофильма «Золушка» (или любую другую музыку):
Станьте, дети, станьте в круг, Станьте в круг, станьте в круг. Я твой друг, и ты мой друг,
Самый добрый друг. Ля-ля-ля...
Теги: Сюжетно-ролевой игры как средства развития межличностных отношений старших дошкольников Контрольная работа Педагогика
Картотека игр, направленных на формирование у дошкольников навыков позитивного общения со сверстниками
На мостике
Цель: развитие коммуникативных навыков, мотор-ной ловкости.
Количество играющих : 2 команды.
Описание игры : взрослый предлагает детям пройти по мостику через пропасть. Для этого на полу или на земле чертится мостик — полоска шириной 30-40 см. По условию, по «мостику» должны с двух сторон на-встречу друг другу идти одновременно два человека, иначе он перевернется. Также важно не переступать черту, иначе играющий считается свалившимся в про-пасть и выбывает из игры. Вместе с ним выбывает и второй игрок (потому что, когда он остался один, мо-стик перевернулся). Пока два ребенка идут по «мости-ку», остальные за них активно «болеют».
Комментарий: приступив к игре, дети должны до-говориться о темпе движения, следить за синхроннос-тью, а при встрече на середине мостика — аккуратно поменяться местами и дойти до конца.
Охота на тигров
Цель:
Количество играющих: не менее 4 человек.
Необходимые приспособления: маленькая игрушка (тигр).
Описание игры: дети встают в круг, водящий отво-рачивается к стене и считает до 10. Пока водящий считает, дети передают друг другу игрушку. Когда ведущий заканчивает считать, ребенок, у которого оказалась игрушка, закрываеттигра ладошками и вытягивает вперед руки. Остальные дети делают точно так же. Водящий должен найти тигра. Если он угадал, то водящим становится тот, у кого была игрушка.
Комментарий: трудности могут возникнуть во вре-мя игры у аутичных детей, потому им можно разре-шить сначала присмотреться к тому, как играют дру-гие дети.
Можно потренировать детей в умении сдерживать эмоции, не проявлять их внешне. Это достаточно труд-но для детей-дошкольников. Но в игровой форме этому можно научить (игры, подобные «Море волнуется...», « Царевна-Несмеяна »).
Близнецы
Цель: развитие коммуникативных навыков, уме-ния согласовывать свои действия,развитие графиче-ских навыков.
Количество играющих: кратное двум.
Необходимые приспособления: перевязочный бинт, большой лист бумаги, восковые мелки.
Описание игры : дети разбиваются на пары, садятся за стол очень близко друг кдругу,
затем связывают правую руку одного ребенка и левую другого от локтя докисти. Каждому в руку дают мелок.
Мелки должны быть разного цвета. До началарисования дети могут договориться между
собой, что они будут рисовать. Время на рисование — 5-6 минут. Чтобы усложнить задание, одному из игроков можно завязать глаза, тогда «зрячий» игрок должен руководить движениями «незрячего».
Комментарий : на первых этапах игры временные ограничения можно снять, чтобыигроки могли получить опыт взаимодействия в паре без посторонних по-мех. Впроцессе игры взрослый может сопровождать действия участниковкомментариями по поводу необходимости договора в паре для достижениялучшего результата. После игры с детьми проводится беседа об их
ощущениях, возникших в процессе рисования, было ли им комфортно, что им мешало, а что помогало.
Клубочек
Цель: развитие коммуникативных навыков.
Количество играющих: группа детей.
Необходимые приспособления: клубок ниток.
Описание игры: дети садятся в полукруг. Взрослый становится в центре и, намотав на палец нитку, бросает ребенку клубочек, спрашивая при этом о чем-ни-будь (как тебя зовут, сколько тебе лет, что ты любишь). Ребенок ловит клубочек, наматывает нитку на палец, отвечает на вопрос и задает вопрос, передавая клубок следующему игроку. Если ребенок затрудняется с ответом, он возвращает клубок ведущему.
Комментарий: эта игра помогает детям увидеть общие связи между ними, а взрослому помогает опреде-лить, у кого из детей есть трудности в общении. Она будет полезна малообщительным детям, также ее можно использовать в группах малознакомых участников.
Ведущим может быть выбран и ребенок.
Когда все участники соединились ниточкой, взрослый должен зафиксировать их внимание на том, что все люди чем-то похожи и это сходство найти достаточ-но легко. И всегда веселее, когда есть друзья.
Зеркала
Цель : развитие наблюдательности и коммуника-тивных навыков.
Количество играющих : группа детей.
Описание игры : выбирается ведущий. Он становит-ся в центре, дети обступают его полукругом. Ведущий может показывать любые движения, играющие должны повторить их. Если ребенок ошибается, он выбыва-ет. Победивший ребенок становится ведущим.
Комментарий: необходимо напомнить детям, что они — «зеркало» ведущего, т. е. должны выполнять движения той же рукой (ногой), что и он.
Поварята
Цель : развитие коммуникативных навыков, чув-ства принадлежности к группе.
Количество играющих : группа детей.
Описание игры: все дети встают в круг — это «ка-стрюля» или «миска». Затем дети договариваются, что они будут «готовить» — суп, компот, салат и т. д. Каж-дый придумывает, чем он будет: картошкой, мясом, морковкой или чем-нибудь еще. Ведущий — взрос-лый, он выкрикивает названия ингредиентов. Назван-ный впрыгивает в круг, следующий компонент берет за руку его и т. д. Когда все дети окажутся снова в одном круге, игра заканчивается, можно приступить к приготовлению нового «блюда».
Комментарий: хорошо, если ведущий будет вы-полнять какие-либо действия с «продуктами»: резать, крошить, солить, поливать и т. д. Можно имитировать закипание, перемешивание.
Эта игра помогает снять мышечные зажимы, ско-ванность через легкий имитационный массаж.
Остров
Цель: развитие коммуникативных навыков, пре-одоление тактильных барьеров.
Количество играющих : четверо, или кратное че-тырем.
Необходимые приспособления : газета.
Описание игры: на пол кладут развернутую газе-ту, на которую встают четыре ребенка. Затем газету складывают пополам, все дети должны снова встать на нее. Газету складывают до тех пор, пока кто-то из участников не сможет встать на газету. В процессе игры дети должны понять, что для победы им нужно обняться — тогда расстояние между ними максималь-но сократится.
Комментарий: эта игра помогает детям преодолеть робость перед телесным контактом, снимает «мышеч-ный панцирь», делает их более открытыми. Особенно это важно для замкнутых и робких детей, а также для детей, перенесших какие-то травмы.
Игра будет проходить интереснее, если дети будут действовать по команде. Другими словами, на газе-ту они должны стать после определенного сигнала, а между ними они могут свободно двигаться по комнате. После того как дети станут на газету, взрослый должен зафиксировать их расположение, дать детям возмож-ность почувствовать поддержку соседа.
Ладонь в ладонь
Цель: развитие коммуникативных навыков, полу-чение опыта взаимодействия в парах, преодоление бо-язни тактильного контакта.
Возраст : любой.
Количество играющих : 2 или больше человек.
Необходимые приспособления: стол, стулья и т. д.
Описание игры: дети становятся попарно, прижи-мая правую ладонь к левой ладони и левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, они должны передвигаться по комнате, обходя различ-ные препятствия: стол, стулья, кровать, гору (в виде кучи подушек), реку (в виде разложенного полотенца или детской железной дороги) и т. д.
Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста
другие презентации на тему «Формирование межличностных отношений дошкольников»
«Экологическое воспитание дошкольников» - Обосновать необходимость развивающей работы по экологическому воспитанию старших дошкольников. Преемственности взаимодействия с ребёнком в условиях дошкольного учреждения и семье. Возрастной адресованности. Некоторые охраняемые растения и животные своего края, страны. Вести наблюдения в природе под руководством воспитателя.
«Правовое воспитание дошкольников» - Право на жизнь и воспитание в своей семье. Знают все на свете взрослые и дети, Что семья наш лучший друг на большой планете. Право на медицинский уход. «Золушка». Без семьи надежной людям не прожить помните! Семьею нужно дорожить! Правовое воспитание дошкольников. Здесь здоровье детям берегут Медсёстры деток взвесят и привьют.
«Общение и межличностные отношения» - Правила, соблюдение которых позволяет понравиться людям. Способы решения конфликтов. Какую роль играет общение в межличностных отношениях? Оба мальчика молчали. Добро - … Законность - … Тема урока «Радости и сложности общения». Правило 1. Искренне интересуйтесь другими людьми. Конфликт – серьёзное разногласие.
«Психологическое здоровье дошкольника» - Результаты исследования по зрительно-моторному гештальт тесту Бендер. В исследовании приняли участие 9 территориальных управлений и городских округов Самарской области. Результаты исследования по методике Р.И.Лалаевой, Е.В.Мальцевой, Т.А.Фотековой «Пересказ прослушанного текста». Результаты исследования по методике Прогрессивные матрицы Дж.Равена.
«Экологическое образование дошкольников» - Формы и методы экологического образования дошкольников. Работа с родителями. Освещение результатов работы в средствах массовой информации. Модель организации экологического образования в детском саду. Видеотренинги. Экологическое просвещение (пропаганда). Организация экологического театра «Радуга». Передовой педагогический опыт.
«Музыкальное воспитание дошкольников» - Музыкально-дидактическая игра (МДИ). Музыкально-дидактические игры в детском саду. Сфера применения МДИ. Вопросы темы. Классификация МДИ. Что такое музыкальная культура? Как организовать музыкальный досуг? Праздники Развлечения Досуг Музыкально-ритмические занятия Самостоятельная деятельность детей.
ирина мамаева
Игры на развитие межличностных отношений
Игры на коррекцию и развитие межличностных отношений детей дошкольного возраста.
1. «Встаньте все те, кто…»
Цель : упражнять в развитии внимания , наблюдательности и положительного отношения к сверстникам , их умениям и предпочтениям
Ход игры.
Ведущий дает задание : «Встаньте все те, кто
Любит бегать;
Любит сладкое;
У кого есть сестра», и т. д.
После завершения упражнения подводятся итоги. Ведущий поочередно задает вопросы каждому ребенку. (Если он не может ответить, ему помогают дети) . Например :
Кто в группе любит сладкое?
У кого есть сестра? И т. д.
При повторении упражнения вопросы усложняются – включаются два компонента.
При желании роль ведущего могут выполнить дети.
2. Упражнение «Нетрадиционное приветствие» .
Цель : Создать атмосферу взаимопонимания и взаимной поддержки.
Группа стоит в кругу. Воспитанницам предлагается поздоровается друг с другом необычным способом.
Ход игры.
1. Ладонями, но только их тыльной стороной.
2. Стопами ног (внутренней частью, только очень легко, чтобы не было больно) .
3. Коленями (внутренней стороной колена левой ноги, слегка коснуться внутренней стороны колена правой ноги партнера).
4. Плечами (правое плечо легонько прикасается к левому плечу партнера, а затем наоборот).
5. Лбами (но очень осторожно, чтобы не повредить ни собственной головы, ни тем более головы партнера).
Какие чувства вы испытывали, когда здоровались не привычным для вас способом
3. «Похвалялки» («Комплименты» )
Цель : способстовать повышению самооценки у ребёнка
Ход игры.
Ребёнка приглашают встать в круг. Каждый готов выказать ему своё восхищение, как его внешностью, так и личностными качествами. Это можно сделать как вербальным («Мне нравится твоё платье!» или «Саша, мы заметили, что ты добрый…» , так и невербальным способом, например, нежно погладить по волосам, похлопать ободряюще по плечу, послать воздушный поцелуй и улыбнуться.
4. «Назови свои сильные стороны»
Цель : Создать атмосферу взаимопонимания, способствовать преодолению замкнутости.
Ход игры.
Каждый ребёнок должен рассказывать о своих сильных сторонах - о том, что он любит, ценит и принимает в себе, о том, что даёт ему чувство уверенности в себе. Важно, чтобы ребенок говорил прямо, не умаляя своих достоинств.
Упражнение развивает умение думать о себе в позитивном ключе и не стесняться говорить о себе в присутствии других.
5. «Театральный хоровод»
Цель : упражнять в снижение агрессии у детей
и ослабление негативных эмоций.
Ход игры
Публикации по теме:
Игры на развитие физиологического дыхания «Осторожные птицы». Цель. Закрепление представлений по теме «Птицы» Оборудование. Музыкальные духовые игрушки: дудочки, саксофоны и т. п.
Игры на развитие логики у дошкольников Игры на развитие логики у дошкольников подготовительной группы Игра «Цветы на клумбах». Цель: развивать логическое мышление. Игровой материал.
Упражнения, в которых ребенку в игровой форме предлагается подуть на различные предметы. Хорошо поставленное речевое дыхание обеспечивает.
Развитие мелкой моторики рук напрямую влияют на речевое развитие детей. В своей работе с детьми во второй группе раннего возраста данную.
Когнитивное и речевое развитие в освоении пространственных отношений детьми с алалией Когнитивное и речевое развитие в освоении пространственных отношений у детей с ОНР 1 ур. Каждый из нас обладает знаниями об окружающем.
Консультация «Патриотическое воспитание». Тренинговые игры и упражнения для улучшения детско-родительских отношений Дошкольный возраст – период активной социализации ребенка, побуждение нравственных чувств, воспитание духовности. Все это укрепляется в.
